Oktatás | Pedagógia » Borbély Cintia - Ismerkedés a tudománnyal, A pedagógiai tanulmányokról

1.ISMERKEDÉS A TUDOMÁNNYAL 1.1 A PEDAGÓGIAI TANULMÁNYOKRÓL A hallgatók a pedagógiával kapcsolatos első információikat számos forrásból: a különböző szakok tanterviből, a tanulmányi és vizsgaszabályzatokból, tanulmányi kalauzokból, az adott szemeszterre érvényes kommentált tanrendekből, esetleg a hirdetőtáblákra kifüggesztett tájékoztatókból szerezhetik. Az ismeretlen emeletek, folyosók és termek labirintusában további olyan szakértők felbukkanását remélik, akik az információáradat káoszában némi eligazítást nyújthatnak számukra. Az érdekeltektől kapott információk szerint a pedagógiai tanulmányokkal összefüggésben leggyakrabban a tanulmányi és vizsgatematikára, azok elrendezésére, valamint magára a tudományra vonatkozó kérdések fogalmazódnak meg. Ezért a továbbiakban elsőként a német főiskolákon és egyetemeken oktatott pedagógiai stúdiumok legelterjedtebb típusainak áttekintésére kerül sor.

1.11 Tanulmányi vizsgatematikák Több szövetségi tartomány felsőoktatási intézményeinek tanulmányi és vizsgarendjét áttekintve megállapítható, hogy azokban számos közös vonás, hasonló témakör található. Az alábbi táblázat ezek rangsorba rendezett tematikáját mutatják be. 1. táblázat. Tanulmányi és vizsgatémák 1. Pedagógiai antropológia és a nevelés társadalmi feltételei 2. A nevelési folyamatok és a szocializáció elmélete 3. A nevelés intézményei és szervezett formái 4. Általános didaktika és curriculumfejlesztés 5. Fejlődéspszichológiai kérdések 6. Neveléstudomány 7. Tanulás, gondolkodás és motiváció 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Empirikus kutatási módszerek Történeti pedagógia Nevelés és oktatás gyakorlata Tudományelméleti alapok Általános gyógypedagógia Általános iskolapedagógia A nevelés alkalmazott filozófiája A nevelés egészségügyi alapjai A tanulmányozásra javasolt pedagógiai

résztémák tartalmi gazdaságát érzékeltető áttekintés után egy olyan konkrét vizsgarend leírására kerül sor, amely a korábbi témakörökből történő választási lehetőségek bemutatásával felvázolja a tudomány súlyponti témaköreit is. Ehhez az észak-rajna-vesztfáliai „Gimnáziumi tanárképzési tanulmányi vizsgarend” pedagógiai stúdiumai, illetve a központilag meghatározott államvizsga tematikája kínál jó lehetőséget. (Gesetz- und Verordnungsblatt von Rheinland-Pfalz, 1982, 166-167) A főbb témaköröket gondolatjellel jelzett alfejezetek követik oly módon, hogy segítségükkel a fő témából kiinduló, ezzel összefüggő tárgyi tartalmak és kérdésfelvetések is áttekinthetővé válnak. (2 táblázat) 2. 1. táblázat. Példa egy konkrét tanulmányi és vizsgatematika felépítésére A nevelés és neveléstudomány elméletei összekapcsolva antropológiai és társadalmi előfeltételeik vizsgálatával: - Alapfogalmak:

nevelés, viselkedés, művelődés - Mit jelent a nevelésre szorultság és a tanulásra való képesség? - Mik a nevelési folyamatok jellemzői? Különböző elméletek és megközelítések - A nevelés lehetőségei és korlátai - Célok, normák és értékek a nevelésben; társadalmi előfeltételek - Az individuum: antropológiai sajátosságai - Nyelv és nevelés - Nevelés mint interakció és cselekvés: különböző megközelítésmódok, elméletek, nézőpontok - 2. 3. 4. 5. A nevelés szempontjából kiemelkedő jelentőségű tevékenységek: játék, sport, munka, ünnep, oktatás (szaktárgyi és szociális tanulás) - Tekintély és fegyelem - Nevelési stílusok - Pedagógiai antropológia Általános didaktika és tantervfejlesztés - Mi a didaktika? Különböző megközelítések, elméletek - Tantervkutatás, tantervrevízió, ideológiakritika - Tanterv, oktatás - Oktatástanok - Szociális formák - Tanítás és tanulás, tanuláselméletek -

Technikai eszközök: film, hangszalag, tábla, szemléltetőeszközök stb. - Az általános didaktika és a szakdidaktikák közötti összefüggés Iskolarendszer és annak fejlődése, az iskola intézményi és szervezeti formái (különös tekintettel a gimnáziumokra) - Az egységes iskola – (Gesamtschule-) modell, az iskolarendszer hármas tagolódása - Iskola és szocializáció, rétegspecifikus szocializáció - Szervezeti kérdések - Szociális tanulás - Iskola és tanuló (antropológiai megközelítésben) - Iskola és politika - A tanár pályaképe, funkciók, típusok, stílusok, szerepek - Az ideológia funkciói - Jogi alapok és kérdések - Iskolakísérletek - Iskolamodellek a múltban és a jelenben, az iskola szerepe a társadalomban - Az iskola és a társadalom összefüggései a múltban és a jelenben Pedagógiai pszichológia (A fejlődés, a tanítás, tanulás és szociális kapcsolatok iskolai vonatkozású kérdései) - A pszichológia (helye és

értéke a pedagógia és a tanár számára az iskola vonatkozásában) - A fejlődéspszichológia és a fejlődés: kognitív, emocionális, szociális és szenzomotorikus - Tanuláslélektan mint tanulás és tanítási tartalmak, ellenőrzés, teljesítmény, motiváció, tanulás- és magatartászavarok, a tanulók értékelése - Szociálpszichológia és interakció: kommunikáció, kompetencia, identitás A szocializáció, különösképpen az iskolai szocializáció elmélete - Fogalmak: szocializáció, enkulturáció, stb. - Mi a szocializáció? Különböző megközelítések, elméletek - Szocializációkutatás és a normál (emancipáció) - Mi az iskolai szocializáció? - Mit jelent a rétegspecifikus szocializáció? - Szocializáció és teljesítmény, motiváció, tanulási környezet - Szocializáció és curriculum (rejtett tanterv) - Szocializációs hatások: deviáns viselkedés, alkalmazkodás, tanulásra való készség, öröm, önmeghatározás, stb. -

Szocializációs intézmények és funkciójuk - Tanárszerep „A pedagógia szak államvizsga-keretszabályzata” további olyan témaköröket is tartalmaz, amelyekkel a hallgatóknak az egyetemi záró-, illetve az államvizsgáig kell foglalkozniuk, illetve amelyekből vizsgázniuk is szükséges. Ennek részletes leírását a 3 é 4 táblázat adja 3. 1. 2. 3. 4. 5. táblázat. A pedagógia egyetemi záróvizsgájának témakörei A nevelés és a művelődés antropológiai, normatív és társadalmi feltételei A művelődés és a nevelés társadalmi és intézményi feltételei történeti és összehasonlító pedagógiai megközelítésben Tanulási és fejlődési folyamatok: individuális és szociális tanulás, gyermek-, ifjú- és felnőttkor A pedagógiai tevékenység elméletei, a diagnózis és tanácsadás pedagógiai vonatkozásai A nevelés és neveléstudomány elmélete rendszertani, történeti és összehasonlító megközelítésben 6. A

neveléstudományi kutatás és az elméletalkotás módszerei (például hermeneutikai, empirikus, statisztikai módszerek) A tematika 4. pontjában található témakörnek különösen nagy a gyakorlati aktualitása, ezért az abban foglaltakat „cselekvési kompetenciaként” is lehet értelmezni: A pedagógia-alapvizsga témaköreivel később tartalmaiban megegyeznek az államvizsga követelményei, amelyekben különös súlyt helyeznek az alábbi három témakörre. 4. 1. 2. 3. táblázat. A pedagógia-államvizsga kiemelt témakörei (a választható és egyéb kapcsolódó tanegységek nélkül) Elméletalkotás Tudományelmélet Kutatási módszerek 1.12 A tudományos elv A bemutatott vizsgatematikákban szereplő fogalmak többsége a laikus olvasó számára bizonyára ismeretlen, sőt némely esetben érthetetlennek tűnhet. Hasonló a helyzet azoknál a hallgatóknál is, akik az első egyetemi előadásaikon vesznek részt, vagy először hallanak szakmai jellegű

beszélgetéseket. A szaknyelv ismeretének hiánya természetesen olyan fogyatékosságot jelent, amely az egyetemi képzés alatt megszüntethető. Ám ez a jelenség minden tudományban megjelenő központi problémára: a nyelvezet és a közérthetőség kérdésére utal. Tudniillik minden tudomány saját szaknyelvvel, jelrendszerrel rendelkezik, amely a hétköznapi nyelvhasználattól és megértéstől gyakran jelentős mértékben eltérő nyelvi kifejezéseket tartalmaz. Miután ez sok ember számára szinte érthetetlen, igény van arra, hogy a tudomány közérthetően fejezze ki magát, már ha egyáltalán szükség van a tudományra. Ezzel a kijelentéssel mintegy megkérdőjeleződik a tudomány értelme, kétségessé válik, hogy az aktuális – a hétköznapokban is megjelenő – problémák megoldásában bármilyen szerepe lehetne. A fenti elvárásnak nem könnyű eleget tenni, hiszen éppen a tudomány sajátságos jellegéből fakad, hogy önálló nyelvvel

rendelkezik, miután a világ jelenségeinek specifikus, metodológiai magyarázata, ezen ismeretek rendszerezése a célja. Ehhez sajátosan jellemző fogalmakkal, jelekkel, logikai alakzatokkal kell rendelkeznie, melyek segítségével képes olyan komplex és bonyolult tárgyi és módszertani rendszereket – mint például „szerepviselkedés” vagy „interjú” – belső összefüggései megragadása által – olyan formákba, fogalmakba, mondatokba tömöríteni, melyek a kutatás és a tudományos diskurzus során azok gyorsabb és világosabb megértését eredményezik. Ez a törekvés a természet- és műszaki tudományok, technológiák analógiáját követi, amelyek a kutatásban szerzett tapasztalati tényeket, ismereteket a kívülálló számára gyakran szintén érthetetlen számok, betűk és képletek segítségével formálják rendszerbe. A tudományos, úgynevezett „metanyelv” hiányában a felvetődő gondolatokat minden egyes konkrét esetben újra

kellene fogalmazni, újra kellene definiálni. A tudomány tehát metanyelve segítségével könnyíti meg a tudományos ismeretszerzést, a konszenzusteremtést, a kutatást. A metanyelvet természetesen csak az képes megérteni, segítségével csak az képes kommunikálni, aki a tudomány különböző szakterületeit szisztematikusan áttanulmányozva bizonyos fokú jártasságot, netán szakképzettséget szerzett. A tudomány metanyelvét sajnos sokan helytelenül használják, mint például az a szociálpedagógus, aki a fiatalok valamely csoportjának szerepviselkedési jellemzőit a „szocializációs elmélet” fogalmaival akarja elmagyarázni. A csoport valószínűleg nagyon hamar elveszti érdeklődését, és alárendeltnek érzi magát Ebben az esetben fennáll annak a veszélye, hogy a tudományos nyelv a hatalom eszközévé válik, és általa további gátlások alakulhatnak ki az emberekben. Ez olyan szociális és társadalmi, de egyben pedagógiai probléma

is, amely azt igényli, hogy a tudományos nyelv még jobban közelítsen a közérthető nyelvhez. A német tanárképzés két szakaszra tagolódik: az első a felsőoktatási intézményben (egyetem, pedagógiai főiskola) folyó – a képzés jellegéből adódóan különböző hosszúságú képzés, ami az egyetemi záróvizsgával (első államvizsga) fejeződik be. Az ezt követő 18-24 hónapos, a felsőoktatástól szervezetileg is elkülönülő iskolai gyakornoki időszak (Referenfariat) letételével sikeres államvizsga után szerezhetnek a jelöltek tanári diplomát, és kezdhetik meg iskolai munkájukat. A magyar tanárképzés jelenlegi helyzetével kapcsolatos részletes információk találhatók: S Faragó Magdolna: Tanárképzésünk megújulása Budapest, 1993, Felsőoktatási Koordinációs Iroda. (Szerkesztői megjegyzés) 1. A társadalomtudományos vizsgálódás és kutatás nem választható el a gyakorlattól, hiszen azok a tudomány sajátos

megnyilvánulásaiként a mindennapi élet kialakítására is hatással vannak, azzal szorosan összekapcsolódnak. Ebből adódóan számos kutatási téma kiindulópontját maga az élet kínálja Ez a megállapítás különösképpen érvényes a pedagógiára. Egyértelmű, hogy az olyan jellegű tudomány, mint a pedagógia, az élet, a történelem, a társadalom és saját történetiségének ismerete nélkül nem képes önmaga értelmezésére. Ezért a pedagógiának ezektől a körülményektől minden társadalmi-politikai rendszertől, érdektől, kényszertől mentes, úgymond „tiszta” tudományként történő értelmezése megvalósíthatatlan illúzió. 1.13 A pedagógia résztudományai A vizsgatematikákban bemutatott tárgykörök az elmúlt időszak és jelen pedagógiai kutatásain alapulnak, tehát csupáncsak a „jéghegy csúcsát” jelentik. A pedagógia tudománytörténete azt mondja, hogy a különböző történeti korszakok, az azokban lezajló

társadalmi változások mindig megfogalmaztak olyan kérdéseket, amelyek további új ismereteket eredményező kutatásokhoz és új kutatási módszerek megalkotásához vezettek, és amelyek mindig a már meglévő tudáshoz kapcsolódtak. Kutatás és elméletalkotás ebből adódóan egy sajátos belső dinamikának sé állandó átalakulásnak rendeződik alá. Ennek ellenére a pedagógiában is számos olyan tárgykör, résztudomány, kutatási terület különíthető el, amelyek- mivel bizonyos állandóságot jelentenek a változásban – alapvető jelentőségűek a szakismeretek szempontjából. Ezek az utóbbi évek társadalmi, politikai és ökológiai változásainak hatására természetesen további új területekkel bővültek, illetve egészültek ki. Ezen szerteágazó területek általános áttekintését a következő művek segítik: Erziehungswissen-schafliches Handbuch. Hrsg Th Ellwein és mások 14 Bde 1975; Brinkmann-Renner (Hrsg.): Die Pädagogik und

ihre Bereiche (A pedagógia és résztudományai, 1982; Enzyklopädie Erzeihungswissenschaft (Neveléstudmányi Enciklopédia). Handbuch und Lexikon Erzeihung (Nevelési lexikon és kézikönyv) 12 Bde.; Hrsg D Lenzen 1983-1986 A következőkben – a teljesség igénye nélkül – a pedagógia néhány fontosabb területének bemutatására kerül sor (5. táblázat) 1. A felnövekvő ember a felnőtt ember „különleges eseteként” történő értelmezése során a maga individuális sajátosságaiban, a felnőtté válás folyamatában kerül a vizsgálódás középpontjába. Ezen megközelítés alapvető kérdése, hogy a környezet, a család, a felnőttek és szervezeteik miként és mennyiben járulnak hozzá a felnövekvő ember neveléséhez, illetve a fenti tényezők miként alakítják ki azokat a szociális körülményeket, amelyek során megvalósulnak saját önalakításának individuális feltételei. Könnyen felismerhető, hogy ebben a megközelítésben a

vizsgálat tárgya, az ember, a maga individuális sajátosságaival, önmagához való viszonyulásában a körülötte kialakuló közösségi viszonyok, szervezetek és intézmények összefüggéseivel együtt is értelmezhető. A felnövekvő embert a felnőttek különleges esetének tekintő tapasztalati értelmezés középpontjában a következő kérdések állnak: mi a saját lét, saját cselekedetek értelme; honnan jön jelenleg, ki és hova tart; mi adja saját identitását, mi létének perspektívája? A megfogalmazódó kérdésekre adandó válaszok már régóta a pedagógiai kutatás részét képezik, és ennek különösképpen abban az időben volt jelentősége, amikor a pedagógia még nem különült el a filozófia és teológia tudományaitól. Egyik központi kérdésköre az antropológia és nevelés (Roth 1966, 1971), ezáltal a pedagógia olyan jelentős tudományokkal került kapcsolatba, mint a humánbiológia, az antropológia, az orvostudomány, a

pszichológia, a filozófia és a teológia. E témakörhöz és a vele összefüggő kutatási területhez számos további résztéma és kérdés csatlakozik. Például: szüksége van-e a gyermeknek a nevelésre, mi a nevelés határai és lehetőségei, mi a környezet hatása ebben, továbbá a pedagógiai jellegű kapcsolat vagy nevelési viszony, a pedagógiai szituáció és az emberi tanulás jelentőségének kérdései, az identitás fejlődése, illetve az önértelmezés, normák és értékek, illetve azok érvényessége, valamint a tekintély és a szabadság kérdésköre. A kérdésekben benne rejlik az az előfeltételezés, mely a felnövekvő ember individualitását a már teljesen felnőttéhez viszonyítja, és ezt az érettség, a nagykorúság különleges, alárendelt eseteként értelmezi. 2. A felnövekvő ember szociális viszonyain, emberi kapcsolatain, neveltetésén keresztül is megítélhető Gondoljunk például az anya gondozására szoruló

kisgyermekre, a hozzá fűződő játékokra, az édesanya, az édesapa, a testvérek, a család, röviden a gyermeket körülvevő környezet értékrendjére, attitűdjeire, de gondolhatunk az iskolás gyermek beilleszkedésének alakulására (osztálytársaival, tanáraival és az iskola egészével) is. Ebben az esetben a megközelítés homlokterében elsősorban a felnövekvő ember áll a maga szociális viszonyulásaiban. Ezzel összefüggésben azok a kérdések tarthatnak számot nagyobb érdeklődésre, amelyek befolyásolják az ember fejlődését, vagy meghatározzák a felnőtté válás körülményeit, és ezek elsősorban olyan értékekre, normákra irányulnak, amelyeket felnövekvő fiatalokkal kapcsolatba kerülő konkrét személyek vagy az erkölcsi és egyéb értékhordozó szervezetek (például egyházak, iskola) képviselnek. A második vizsgálati és kutatási terület tehát a szocializáció és nevelés (Fend 1971b; Wurzbacher 1963; 1968; Scharmann

1966; Hurrelmann-Ulich 1982) tárgyköreként értelmezhető. A kutatás és az elméletalkotás köréhez olyan tudományok kapcsolódnak, mint például a szociológia, a pszichológia és különösképpen a szociálpszichológia, továbbá a filozófia és politológia. 3. A felnövekvő ember a nevelés intézményesített szervezeti keretei között vajon miképp illeszkedik be a társadalomba, és eközben sikerül-e megtalálnia önmagát (Hurrelmann 1975; Fend 1977)? Ennek feltételeit a társadalom sajátos intézményein és szervezeti formáin keresztül teremti meg. Ide tartozik a család, az óvoda, az iskola, a napközi, az iskola-előkészítő, a kisegítő iskola, a szakiskola és az iskolai oktatáson kívül eső, egyéb művelődési intézmények rendszere, beleértve ebbe a munkahelyi és kortárscsoportokat (peer group) is. Kissé szélesítve a kört, ide számíthatjuk a tömegtájékoztatási eszközöket (sajtó, film, televízió), valamint az utcai

közlekedést. Az intézmények és szervezetek működése mellett azok gazdasági és jogi háttere is említést és figyelmet érdemel (BaethgeNevermann 1984). A nevelő jellegű intézményeket és szervezeteket maga a társadalom hozza létre, és egyben legitimálja működésüket. Ezáltal ezekben munkálkodó nevelési tevékenysége egyértelműen legitim A nevelés intézményeiben a pontosan meghatározott szerepekhez és pozíciókhoz a felnövekvőknek alkalmazkodniuk kell, illetve el kell sajátítaniuk azokat. Napjainkban a felnövekvő generáció tagjaiban egyre gyakrabban fogalmazódik meg az a kérdés, hogy miért kell bizonyos szerepeket elsajátítaniuk, elfogadniuk vagy esetleg elutasítaniuk. A szerepviselkedést közvetítők is gyakran elbizonytalanodnak, hogy vajon sikerül-e elfogadhatóvá tenni azokat a szerepeket, amelyek elsajátításában közreműködnek, milyen célok megvalósítására törekedjenek, és milyen eszközökkel és módszerekkel

valósítsák meg azokat. Nem nehéz felismerni a nevelés során alapvető realitásnak tekinthető, rendkívül erős ellentétet, ami egyrészt az intézmények és szervezetek, másrészt a cselekvő szubjektum irányából mutatkozik. 4. Az antropológia és szocializáció szorosan összetartozik a nevelés intézményes formáival, ezért az ennek során jelentkező alapvető összefüggéseket is vizsgálat alá kell vonni. Elsősorban a „fejlődés és tanulás folyamatai”-ról (Roth 1971) kell szót ejteni. A fejlődés és tanulás egymásra hatását azért szükséges önálló témakör keretében tárgyalni, mert a szocializáció és a nevelés szempontjából történő megközelítésben elsősorban a strukturális és társadalmi szint által meghatározott összefüggések kapnak szerepet, így abban nem a fejlődés és tanulás aspektusa kerül előtérbe, valamint az emberi élet alapvető jellemzője a fejlődés, ennek következtében az ember

születésétől egészen haláláig folyamatosan tanuló lényként értelmezhető. Szükséges ennek vizsgálata továbbá azért is, mert a tanulási folyamatok a nevelés szempontjából minden lényeges területet meghatároznak; a tanulási folyamatok és a fejlődési szakaszok ismerete nélkül pedagógiailag kompetens, szakmailag megalapozott tevékenység, illetve annak kellő mértékben megalapozott gyakorlata elképzelhetetlen. Az elmondottak alapján megállapítható az is, hogy a pedagógiai tanulmányok során megjelenő tanegységek témakörei és tartalmi alapjaikat és kibontakozásukat tekintve a pedagógia tudomány fejlődésének alárendelt tárgykörön és kutatási területeken alapulnak. Ezek keretében egyfajta „általános” pedagógia tárgyi horizontja körvonalazódik. A pedagógia reflexió forrásait elemezve minden esetben megfigyelhető, hogy a pedagógiai elmealkotás olyan speciális kérdésfeltevésekhez és kutatási témákhoz jutott

el, amelyek a pedagógiai tudomány fejlődés során annak sajátos „résztudományaivá” fejlődtek, és a főiskolákon és egyetemeken külön, önálló professzorok által művelt szakterületekként is képviseltetik magukat. 5. Az iskola szervezeti kérdéseivel és azok pedagógiai jelentőségével az iskolapedagógia (Kunert 1980) foglalkozik. A pedagógia ezen résztudományának kutatási témái, elméletei és tanai teljes mértékben az iskola valóságának elemzésére és értelmezésére irányulnak. Ez a tudományterület így például figyelemmel kíséri az iskola szervezetét, szereplőit, az oktatást mint szociális történést, annak sokféle megjelenési formáját éppen úgy, mint például az iskola társadalmi, jogi, művelődéspolitikai hátterét, továbbá az iskolán kívüli területekkel lehetséges együttműködés különböző formáit, mint például a családot, az ifjúsági iskolán kívüli művelődését, a tanárképzést, a

tanárok át- és továbbképzését. 6. Az általános didaktika pedagógiai kérdésfelvetései a tanítási és tanulási folyamatok elméleti és gyakorlati modelljeire irányulnak. (Oeterssen 1983; Kron 1993) A kutatások kiemelt figyelmet fordítanak az oktatási célokra és tartalmakra (Haller-Meyer 1968), módszerekre és eszközökre (OttoSchulz 1985), továbbá az ezekkel összefüggésben álló jelenségekre. A hatvanas évektől kezdődően a tantervek, az oktatási tartalmak és célok kutatására önálló szakterület jött létre, a „curriculumkutatás és –fejlesztés” (Frey 1975). 7. A gyógypedagógia sokféle megközelítésben – egyéni és társadalmi helyzetük feloldására és megváltoztatására irányuló kísérletek lehetőségeként – vizsgálja a felnövekvő és a felnőtt emberek fogyatékosságait, veszélyeztetettségét, károsodásait. A pedagógia résztudományának tekintett gyógypedagógia kutatásai kiterjednek minden

pedagógiailag releváns szocializációs és nevelési szervezetre és területre is. Az elmúlt időszakban számos ágazata alakult ki az óvoda, az iskolaelőkészítés, az általános és szakirányú iskolák vonatkozásában, mint például az értelmi fogyatékosok, beszédhibások, nehezen nevelhetők, mozgásfogyatékosok, a hallási és látási fogyatékosok pedagógiája (Bach 1978-1987). 8. A szociálpedagógia tárgykörében és kutatásaiban a családon és iskolán kívüli nevelés és szocializáció kérdése kerül az előtérbe. Napjainkban a felnövekvő generáció szociális és személyiségfejlődésével kapcsolatos társadalmi területek rendkívül szenzibilisek, mivel szoros kapcsolatban állnak az ipari, gazdasági, technológiai, elektronikus-médiapolitikai, ökológiai, multikulturális és társadalompolitikai fejlődéssel (Eyfert-Otto-Thiersch 1984, Müller 1985). 9. A gazdasági élet, az ipari üzemek és a különböző szakmák

vonatkozásában is született egy pedagógiai tudományág, amely az e területen folyó tanítás, tanulás, szocializáció, szociális tanulás problémakörével foglalkozik, és szakképzés, gazdaság- és munkahelyi pedagógia vizsgálódási területeket öleli fel (Dörschel 1971; Voigt 1975, Preyer 1978). 10. A pedagógiai kutatás a felnőttekkel is foglalkozik Ez a résztudomány a felnőttnevelés, amely a felnőttek tanulási és továbbképzési problémáival foglalkozik (Schmitz-Tietgens 1984). 11. Az utóbbi két évtizedben további pedagógiai résztudományként jött létre a felsőoktatás didaktikája, illetve a pedagógiája, amely a felsőoktatás szocializációjával, az ott folyó képzés és tanulás kérdéseivel foglakozik (Huber 1982). Miután a fiatal nemzedék 15-20%-a valamilyen felsőoktatási intézményben szerzi meg képzettségét, a főiskola vagy egyetem össztársadalmi szempontból nézve jelentős szocializációs és nevelési

területnek is tekinthető, ahol nem csupán a szaktudást sajátítják el, hanem olyan értékorientációk birtokába jutnak, amelyek elősegítik az identitástudatuk megszilárdulását, és később mások nevelésében is kamatoztatható. A felsőoktatás pedagógiája jelenleg – a főiskolák és egyetemek társadalmi jelentőségét tekintve – kevés figyelmet kap, ezért sürgős fejlesztést igényel. 12. A pedagógia minden imént bemutatott résztudománya, kutatási területe metaszinten újraértelmezhető, a reflexió ezen formája minden tudomány számára szükséges, megvalósult gyakorlat. Ugyanis mindig újra rá kell kérdezni a résztudományok feltételrendszerére a módszereket és jelentéstartalmakat illetően. Minderre a neveléstudomány pedagógiai tudományelméletnek (Lenzen-Mollen-hauer 1983) nemzet részterülete ad lehetőséget. A „tudományelmélet” területén fogalmak, célok, a kutatás célkitűzései, valamint az implicit

ideológiák és érdekek kritikai elemzésére került sor. Továbbá olyan tudományelméleti pozíciókról folyik a vita, hogy a pedagógiai megismerést az empirikus vizsgálatok irányítsák-e, vagy inkább a hermeneutika hatása alatt álljon, hogy a pedagógia inkább filozófiai vagy társadalomtudományi kérdésfelvetésekhez kapcsolódjék-e. Mindezek mellett az a kérdés is megfogalmazódik, hogy az egyes résztudományoknak mi adja meg a homogenitását. 13. A fentiekben definiált szakterületből egy további tudományág vált ki, amely nélkül a tudomány és kutatás, rendszeralkotás, az elméleti gondolkodás megvalósíthatatlan lenne. Ez a terület a metodológia (Half-Kordes 1984). A pedagógia, mint minden tudomány, a kutatási módszerek sokféle típusát alkalmazza; az úgynevezett szellemtudományi gondolkodási tradíció metodikai örökségétől kezdve a hermeneutika, a fenomenológia vagy dialektika módszerein át (Danner 1979) az olyan empirikus

módszerekig bezárólag, mint például a kísérlet, interjú vagy a megfigyelés (Friedrichs 1979). Az egyes módszerek használhatóságát állandó és kellő kritikával végzett vizsgálatnak szükséges alávetni, mert csak ezen a módon képes a pedagógia a szükséges önreflexióra, ez teszi lehetővé a többi tudománnyal folytatott kritikai eszmecsere folytatását is. Ugyanis csak ezáltal nyílik mód önmaga: kutatási módszerei, elméletei és rendszerei továbbfejlesztésére, csak ezáltal maradhat a tudományos haladás elkötelezettje. 14. A felsorolt tudományterületek vizsgálatára saját történeti fejlődésük vonatkozásában is szükség van, amivel a pedagógia 14. kutatási területe: a pedagógia története foglalkozik A pedagógia története kétféle módon is értelmezhető, egyrészről mint „a nevelés és művelődés története” (Ballauff 1969, Ballauf-Schaller 970; 1973), másrészről mint a pedagógia „tudománytörténete”

(Thiersch és mások 1978). A szakirodalomban számos munka foglalkozik azzal, miként alakult a nevelés és művelődés az ókortól napjankig, továbbá, hogy ezeket a nevelési és művelődési formákat miként próbálták többékevésbé egzakt módszerekkel logikailag is megalapozott rendszerré formálni. Ezzel a megközelítéssel szemben csak az utóbbi évtizedekben tett szert kellő fontosságra a pedagógiatudomány fejlődésének története. A már ismert „klasszikus” részterületek mellé az elmúlt évtizedekben új tárgy- és feladatkörök sorakoztak fel. Az új kérdések felé fordulás, az azokkal való foglalkozás a pedagógia által megfogalmazott, a társadalomban felmerülő szocializációs, nevelési és értékorientációs problémákra adott válasznak is tekinthető. Míg az egyes „szakirányok” némelyike még mindig a saját területén felbukkanó sokféle probléma értelmezésével küszködi, mások készek arra, hogy a pedagógia

további résztudományaivá lépjenek elő. Ezek az „új” tudományterületek az 5 táblázat 16-24-ig terjedő pontjaiban találhatók. 15. Minden eddig felsorolt tudományterület nemzetközi összehasonlításában történő vizsgálatára is szükség van. Ez a 15 kutatási terület, illetve résztudomány az összehasonlító pedagógia vagy az összehasonlító neveléstudomány elnevezést kapta (Mitter 1989). 5. táblázat A pedagógia résztudományai és azok kutatási területei 1. Antropológia és nevelés - Az ember individuális 2. Szocializáció és nevelés - Társadalmi fejlődésre irányuló kérdésfelvetés 3. Intézmények és szervezeti formák - A nevelés intézményeinek és szervezeti formáinak kérdései 4. Fejlődés és tanulás - Az individuális folyamatok kérdései 5. Iskolapedagógia - 6. 7. Általános didaktika Gyógypedagógia - 8. 9. Szociálpedagógia Üzemi, szakképzés- és gazdaságpedagógia - 10. 11. 12. 13. 14.

Felnőttoktatás Felsőoktatás-pedagógia Tudományelmélet Metodológia A pedagógia története - 15. Összehasonlító pedagógia 16. Szabadidő-pedagógia - 17. A fejlődő országok pedagógiája - 18. Interkulturális pedagógia - 19. Békepedagógia - 20. Kisgyermekkori nevelés 21. Fejlődéspedagógia - 22. Pedagógiai diagnosztika - 23. Médiapedagógia - 24. Ökológiai pedagógia - Pedagógiai és társadalmi intézményként értelmezett iskola kérdései A szervezett tanítási és tanulási folyamatokkérdései Az emberi fogyatékosság kérdései minden életkorban és életterületen Iskolán kívüli nevelés és szocializáció kérdései A szakmai képzés, továbbképzés és munkahelyi szocializáció kérdései A felnőttkori képzés kérdései A felsőoktatásban folyó képzés és szocializáció kérdései A pedagógia mint tudomány kérdései A kutatási módszerek és vizsgálatok kérdései A pedagógia tudománytörténetének, a

nevelés és művelődés történetének kérdései A fenti résztudományok nemzetközi összehasonlítása A szabadidő eltöltésének szervezeti és szocializációs kérdései A fejlődő országokkal történő pedagógiai kooperáció kérdései Az interkulturális pedagógia kutatásának, a problémák leküzdésének kérdései A békére történő nevelés közös küldetésének, feladatának kérdései Különböző intézményes formáinak kérdései A fejlődési folyamatok alapvető jelentőségének kérdései a pedagógiai elméletek kialakítása a pedagógiai gyakorlat szempontjából A fejlődés, a nevelés és szocializáció különböző akadályoztatásának okaival kapcsolatos kérdések A különböző médiák pedagógiailag releváns hatásainak kérdései A környezet szerepének kérdései pedagógiailag releváns folyamatokban Az interdiszciplinaritás, az empirikus kutatás a pedagógia minden területének fontos feladata, de nem férhet kétség a

filozófiai reflexió szükségességéhez sem. Nem utolsósorban megállapítható az is, hogy a pedagógiai kutatás és elméletalkotás is egyre jobban differenciálódik, alkalmazkodva ezáltal a tudományfejlődés azon általános tendenciáihoz, amelyek irányát az egyre összetettebbé váló valóság determinálja. Végezetül az is megállapítható, hogy a pedagógiának tudományos elemző tevékenysége mellett bizonyos normatív feladatok meghatározását is el kell végeznie. Ez eredményezi a tudomány rendkívüli belső feszültségeit, és egyben igényli az ezen kihívásra adott válaszok megfogalmazását mind a hallgatók, mind pedig a tanárok és a kutatók részéről is. 1.2 A PEDAGÓGIA MINT EGYETEMI TUDOMÁNYOS DISZCÍPLINA 1.21 Rövid történeti áttekintés A rokon tudományok hagyományaival összehasonlítva a pedagógia viszonylag fiatal tudománynak tekinthető. Az első egyetemi pedagógiai tanszéket 1779-ben a hallei egyetemen hozták

létre, amit Ernst Christian Trapp (1745-1818) gimnáziumi tanár és felvilágosodáskori filozófus töltött be, aki 1783-ig volt a professzori cím birtokosa. Trapp önálló tanszéke hosszú időn át kivételnek tekinthető, mivel 200 éven keresztül, még századunk első évtizedeiben is a pedagógia a filozófiával vagy a teológiával szoros kapcsolatban, közös irányítás alatt állott. Ebben az időben a pedagógiát „mesterségtannak”, vagyis gyakorlati tudománynak, jobb esetben az antropológia egyik ágának, az ember és annak „erkölcsi” kiművelésére vonatkozó tannak tekintették. Jól érzékelteti ezt, hogy pl a nagy filozófus, Kant kötelező feladatai közé tartozott a königsbergi egyetem professzoraként a rendszeres antropológiai előadások tartása, amelyekben – implicit módon – pedagógiai kérdések is megfogalmazódtak. 1776-ban tartotta meg első önálló előadását „A pedagógiáról” címmel, melynek felvilágosult

gondolatai még ma is figyelmet érdemelnek. Az előadás kéziratának első oldalain a következő gondolatok olvashatók: „Az ember az egyetlen teremtmény, amely nevelésre szorul. Nevelésen tulajdonképpen gondoskodást (ellátást, felkarolást), fegyelmezést (nemesítést) és művelődés általi iránymutatást értünk. Eszerint az ember: csecsemő – növendék – és tanítvány. Az állatok, mihelyst azt megszerzik, folyamatosan használják erejüket, méghozzá oly módon, hogy az ne legyen kárukra. Ez valóban csodálatos, például ha megfigyeljük a fecskefiókákat, akik alighogy kibújnak a tojásból, még vakon, s ennek következtében még kevésbé tudva, mit tesznek, ürüléküket kihullajtják a fészekbők. Az állatoknak ezért nincs szükségük gondoskodásra, legfeljebb táplálékra, melegségre és irányításra vagy némi oltalomra. Táplálást a legtöbb állat igényel, gondoskodást azonban nem. Gondoskodás alatt ugyanis a szülők azon

előrelátását értjük, mellyel megakadályozzák, hogy kicsinyeik ártsanak maguknak erejükkel. Ha például egy állat világa jöttekor ordítana, miként a csecsemő, elkerülhetetlenül farkas vagy egyéb vadállatok zsákmányává válna, melyeket kiáltásaival magához csalt. A fegyelmezés avagy nemesítés az állati vonásokat emberiekké alakítja át Az állat ösztönei révén már teljes lény; egy idegen ész számára már mindenről gondolkodott. Az embernek azonban saját észre van szüksége Az embernek nincsenek ösztönei, s magának kell kialakítania viselkedésének tervét. Mivel azonban erre közvetlenül születése után képtelen, ugyanis félig kész állapotban jön világra, másoknak kell ezt helyette megtenniük. Az emberi fajnak az összes, emberi természetére jellemző sajátosságot saját fáradozásai útján, lassanként, magától kell elsajátítani. Egyik nemzedék neveli a másikat” (Kant 1803, 697) „Az ember vagy csupán

idomítható, betanítható, gépiesen irányítható, avagy valójában felvilágosítható. Idomítani kutyát és lovakat szokás, ám embereket is lehet. (Az idomítás vagy dresszírozás szó angol eredetű, a »to dress« azaz »öltözik« szóból származik. Ezért hívjuk »Dresskammer«-nak, vagyis öltözőfülkének és nem »Trostkammer«-nak, vagyis vizsgafülkének azt a helyet, ahol a pap a prédikációhoz beöltözik). A dresszírozással azonban még nem jutottunk messzire, ugyanis valójában a cél, hogy a gyermek megtanuljon gondolkodni. Ez pedig azokra a princípiumokra irányul, melyekből minden cselekedet ered. Látható tehát, mily sok teendő akad az igazi nevelés során” (Kant 1803, 707) „Az erkölcsi kultúrának maximákon és nem fegyelmezésen kell alapulnia. Ez utóbbi meggátolja a neveletlenséget, az előbbi növeli a gondolkodást. Arra kell törekednünk, hogy a gyermek megszokja, hogy maximák és ne meghatározott mozgatórugók alapján

cselekedjen. A fegyelmezés révén csupán olyan szokás válik gyakorlattá, ami aztán az ével múltával kialszik. A gyermeknek meg kell tanulnia, hogy olyan maximák szerint cselekedjék, melyek helyességét maga is belátja. Könnyen belátható, hogy ez fiatal gyermekeknél nehezen érhető el, és ezért az erkölcsi kiművelődés igényli a legtöbb szülői és tanítói belátást. Ha például hazudik a gyermek, nem szabad megbüntetni, hanem megvetéssel közölni kell vele, hogy a jövőben nem fognak hinni neki, stb. Ha azonban megbüntetjük a gyereket, ha rosszat cselekszik, és megjutalmazzuk a jó cselekedetet, akkor azért fog jót cselekedni, hogy jó legyen neki. Ha aztán kilép az életbe, ahol a jó cselekedetért nem kap jutalmat, a rosszért pedig büntetést, akkor olyan emberré válik, aki csak azt látja, hogyan boldogulhat a legkönnyebben, és mindig azt találja jónak vagy rossznak, ami épp a legelőnyösebb a számára. A maximáknak magától az

embertől kell származniuk. A morális kultúra vonatkozásában már korán meg kell próbálni a gyermekkel megértetni olyan fogalmakat, melyek rávilágítanak a jóra és a rosszra. Ha moralitást akarunk kialakítani, nem szabad büntetnünk. Az erkölcsiség oly szent és fennkölt, hogy nem szabad így lealacsonyítani és a fegyelemmel azonos rangra emelni. Az erkölcsi neveléssel első dolgunk a jellem megalkotása A jellem a maximák alapján való cselekvés készségét jelenti. Kezdetben ezek iskolai maximák, később az emberiség maximái Kezdetben a gyermek törvényeknek engedelmeskedik. A maximák is törvények, de szubjektív törvények, az ember önnön elméjéből sarjadnak” (Kant 1803, 740-741). A szemelvények jól érzékeltetik, hogy Kant nevelésről szóló elmélkedései kiváló megfigyeléseken alapuló természet- és emberismeretről tanúskodnak, és olyan kritikus társadalomszemléleten alapulnak, amely a megismerő szubjektumot szabad

individuumnak tekinti. Mindezek a felvilágosodás filozófiájának gondolati hátterében gyökereznek, azonban megőrzik az erkölcsi hagyományok kereteit is. A hétköznapok során megvalósuló nevelés kérdései ebben az esetben még nem kerülnek részletes kifejezésre, jóllehet a megfogalmazódó általános problémafelvetés célkitűzését és színvonalát tekintve a hétköznapi nevelési kérdések kellő kritikával történő szemléletére is alkalmas lett volna. Megfigyelhető, hogy Kant értékeket teremt. Tisztán és érthetően beszél a szükségszerűség és belátás világáról. Számára az elvek nemcsak valamilyen módon meghatározott és konvenciók által irányított viselkedést vagy akár fegyelmezést jelentenek, hanem a nevelési eljárások kezdetét és végét is kijelölik. Továbbá figyelmet érdemel, hogy már Kant is megállapítja a pedagógiai gondolkodás meghatározott elvekre történő alapozásának szükségességét; a

pedagógiától mint tudománytól egyaránt el kell várni a tudományos ismertszerzés egészére irányuló elvek kidolgozását, valamint az azzal kapcsolatos lehetséges tevékenységekre vonatkozó iránymutatást. Ez utóbbi követelmény máig időszerű Jól bizonyítja ezt, hogy kiemelt témaként szerepel napjaink – a pedagógia legitimációjának és megalapozásának lehetőségeiről szóló – vitájának napirendjén is. Végezetül megállapítható: jóllehet Kant tudományelméleti problémafelvetése során teljesen modern álláspontot képvisel, a tartalmi kérdések megfogalmazásában megköti saját korának szemléletmódja és felfogása. Ez abban nyilvánul meg például, ahogyan az ember és állat közötti kapcsolatot látja, de megfigyelhető ez az elvárásról, a fegyelemről, tanításról és művelődésről, akár azok összefüggéseiről megfogalmazott vélekedéseiben. Azonban ezen a területen szakadt el a pedagógiának a filozófiához

és teológiához fűződő kapcsolatának arra a korra jellemző látásmódja is, hiszen a pedagógiát ezek a tudományok csupán saját emberi cselekvésekre vonatkozó reflexióik, mintegy az etika vagy a vallásgyakorlat terén történő alkalmazójának tekintették. Csak a 19. század folyamán változtak meg a filozófiától és teológiától elkülönülő, egyre inkább emancipálódó pedagógiai tárgykörei, módszerei, és emelkedett reflexiós színvonala. Ennek legalapvetőbb okai a pedagógia azon törekvéseire vezethetők vissza, amelyek elsődlegesen a 19. században kibontakozó új társadalomtudományok – elsősorban a pszichológia, a szociológia – kutatásaihoz és elméleteihez való közeledésben nyilvánultak meg, melynek során a pedagógia is bekapcsolódott a filozófia- és történelemtudományokon belül tapasztalható merev szemlélettel folytatott vitákba, továbbá abba a törekvésben, hogy meghaladja a korabeli humán tudományok azon

szemléletmódját is, amely a korabeli természettudományok világértelmezését túlzottan leegyszerűsítő, naiv módon igyekezett az emberről szóló tudományok területén alkalmazni. A folyamat során Wilhelm Dilthey (1833-1911) berlini filozófus volt az első, aki a „szellemtudományokat” hozzásegítette a „természettudományokkal” szembeni önálló, rendszerezett módszertani alapokhoz, megteremtve az emberrel foglalkozó úgynevezett szellemtudományos megismerés számára a megértés módszerét, amivel nemcsak a természettudományok magyarázó módszerein lépett túl, hanem meghaladta a különböző humán tudományok, mint például az antropológia és a pszichológia korábbi megközelítés módját is.2 Dilthey nagy érdeme abban áll, hogy a megértés módszerét hermeneutikává, vagyis a történelemben, társadalomban megjelenő emberi cselekvések megértő értelmezésének elméletévé fejlesztette. Erről Pädagogik című művében ez

olvasható: Dilthey minden szellemi jelenségforma történetiségét hangsúlyozza, megállapítja, hogy az emberrel foglalkozó szellemtudományi kutatás alapjává az ember és alkotásai történelmi szemléletét kell tenni. A szellemtudomány abban különbözik a természettudománytól, hogy olyan valóságra vonatkozik, amelyet maga az ember hozott létre. A szellem magával a szellem teremtményeivel foglalkozik; ezért megismerése is másképpen történik: a természetet magyarázzuk, a történelmet megértjük. Az ember társadalmi és alkotói teljesítményei belső folyamatok, a lelki élet kifejeződései. Az eljárás, amellyel az ember a szellemtudományok tárgyává válik, a megélés, kifejezés és megértés Dilthey gondolatainak nagy hatása volt a német pedagógia szellemtudományi, illetve későbbi kultúrpedagógiai irányzatának megalapozásában. (Szerkesztői megjegyzés) 2 "Azon pedagógia tudománya, melynek lehetőségére én mutattam

rá, kizárólag a nevelő neveltjéhez való viszonyának leírásával kezdődhet. Mert először is magát a fenoment kell feltüntetni” és: „A nevelés a társadalom egyik funkciója” (Dilthey, 1961, 190 és 192). Dilthey méltán tekinthető a modern pedagógia, illetve annak szellemtudományos irányzata szellemi atyjának, mely tényt a későbbi vizsgálódások során is szem előtt szükséges tartani. Dilthey figyelemre méltó szándékai ellenére a századforduló táján a pedagógia az antropológia és a pszichológia befolyása alá került, ezért elengedhetetlenné vált az újabb orientálódási pontok kijelölése. Ez nem csupán a pedagógiára, hanem sok más tudományra is jellemző, mert minden tudományos megközelítésre, tudományos igazságra való törekvés során a tudományos önállóság elérése is szerepet kap. Ettől az időtől kezdve egészen napjainkig tartó folyamatos küzdelem figyelhető meg a pedagógiában – a tudomány

„autonómiájáért”, illetve a rokon tudományok „segédtudományokként” történő meghatározásáért. A többi „régebbi” és legitimált tudományág által újra és újra leértékelt, „alkalmazott” és „gyakorlati orientáltságú” tudománynak tekintett pedagógia – a többi tudományhoz hasonlóan – szintén autonómiára törekszik, önállóan szeretné meghatározni és megvalósítani vizsgálati irányait, kutatási céljait. Az önállóságra való törekvés igénye a pedagógia tudományfejlődése egyik alapvonásának tekinthető. Ez az igény hozzátartozik a pedagógiához mint olyan tudományhoz, amely önmagát az ember iránti felelősség hivatalos képviselőjeként értékeli, illetve annak művelődésbeli segítségét, az azt akadályozó tényezők leküzdését is. A pedagógiának a filozófiától és a teológiától való elszakadása, valamint társadalomtudománnyá fejlődése csak ebben a században kezdődött meg.

Ennek modern formáját a közelmúltban kezdte kialakítani, és csak akkor nyerheti el teljes mértékben, ha az empirikus kérdésfelvetések mellett újból felvállalja a filozófiai és teológiai vonatkozás gondolati hagyományokat is, és egy interdiszciplináris eszmecsere keretében tisztázza saját specifikus megismerési érdeklődését. A pedagógia tudományfejlődésének e közelmúltban bekövetkezett fordulatát előlegezte meg az a 19. században megkezdődött folyamat, amelynek eredményeként a pedagógia megszabadult a különböző ideológiák, világnézetek befolyásától, és felismerte a valóság kutatásában rejlő lehetőségeket. Ez teremtette meg az „ideológiakritikai” megközelítést, ami azt jelentette, hogy kritikai elemzés alá vonta elméleteit, azok gondolati hátterét, maximáit, dogmáit, céljait és módszereit. Ennek során arra törekedett, hogy feltárja a hagyományos és modern felfogásokban rejlő antropológiai elemeket,

tehát az emberről szóló elméleteket – gondoljunk csak Kantra -, továbbá az implicit társadalomtanokat, a politikai és egyéb érdekek befolyását. Ennek eredményeként spekuláció helyett kizárólag tudományos alapokon nyugvó tudás megfogalmazására és ennek állandó felülvizsgálatára irányuló törekvések jutottak szóhoz. Az empirikus kutatások mellé néhány éve újból felsorakozott a hermeneutika, a dialektika és a fenomenológia is. A pedagógia ebben a folyamatban nemcsak a féltve óvott autonómiaigényéről tanult meg lemondani, hanem a „segédtudományoknak” tekintett rokon tudományokhoz való viszonya is megváltozott; nincs szükség többé arra, hogy azokat „kihasználja”, hiszen ezáltal minden olyan tudománnyal interdiszciplináris kooperációt hozhat létre, amelyik vele azonos vagy hasonló kérdésfelvetéseket fogalmaz meg. 1.22 A tudomány jelenlegi helyzete Az elmondottak alapján a pedagógia napjainkban olyan

tudományként értelmezhető, amely számos más tudománnyal folytat kooperációt (1. ábra) filozófia teológia antropológia orvostudomány 1. ábra A pedagógia kooperációs hálózata pedagógia biológia pszichológia szociológia politikatudomány etnológia Ezen túlmenően a pedagógia a kutatási módszerek különböző típusait állíthatja szolgálatába, illetve ezzel összefüggésben különböző gondolkodási tradíciókhoz csatlakozhat. Ezáltal legalább két nagy irányzat különböztethető meg: 1. a szellemtudományos és 2 a társadalomtudományi, illetve empirikus orientációjú irányzat. Az első csoportba sorolhatók a következő megközelítések: a hermeneutika, a fenomenológia, a dialektika, továbbá a kritikai racionalizmus, valamint a különböző, például a keresztény, marxista, egyenlőségelvű vagy humanisztikus céltartalmakkal (Danner 1979) rendelkező normatív elméletek. Az empirikus orientációjú irányzatok a kísérlet,

megfigyelés és az összehasonlítás hagyományos empirikus formáival, továbbá a modern társadalomtudomány által használt eljárásokkal, mint például a különböző tesztek, a kikérdezés, az interjú, továbbá az utóbbi évtizedekben kidolgozott „kvalitatív” módszerekkel dolgoznak. A második csoportra is egyre inkább jellemző a szellemtudományos megközelítésmód hagyományainak tudatos felvállalása, az ahhoz való visszatérés, illetve azoknak az empirikus eljárásokkal való összekapcsolására irányuló törekvés. Ennek a kapcsolatteremtésnek az a célja, hogy elkerülje az egyes megközelítésmódok esetleges szélsőségeit – a szellemtudomány esetében a puszta spekulációt vagy a történetietlen vad pozitivizmust -, és ezáltal a társadalmi kutatásokhoz jobban illeszkedő speciális humán tudományos megközelítés megvalósítására kerüljön sor. Ezzel az ismeretszerzést motiváló részérdekek tudatosan alárendelődnek a

„cui bono”3 kérdésfeltevésnek (Mollenhauer-Rittelmeier 1977). Ezáltal napjaink pedagógiája – a 18. századtól napjainkig tartó emancipációs folyamat során – olyan megértő társadalomtudományként értelmezhető diszciplínává vált, amely a tudományos módszerek széles spektruma segítségével törekszik a sokféle, társadalmi és individuális nevelési relevanciával rendelkező jelenségek értelmezésére és magyarázatára (Thiersch és mások 1978). A pedagógia legújabb kori fejlődésének főbb szakaszai jó nyomon követhetők azon elméletalkotók munkássága által, akik általában különböző felsőoktatási intézmények tanszékeit is vezették (Scheuerl 1979). Ennek áttekintése alapján a német pedagógiában a századfordulótól napjainkig négy tudósgeneráció munkássága figyelhető meg, akik Dilthey követőiként járultak hozzá a tudományos legitimációt szerzett pedagógia intézményesüléséhez. A fejezet következő

részében ezen négy generáció néhány jelentősebb képviselőjének bemutatására kerül sor alfabetikus sorrendben. Kiválasztásuk a Worterbuch der Pädagogik (Pedagógiai szótár, 1982) alapján történt azon szempont figyelembevételével, hogy ezen személyiségek mindegyike a pedagógiai tudományos fejlődésének valamelyik jelentős irányzatát reprezentálta. Amennyiben egy-egy irányzathoz kapcsolódóan több neveléstudós is tevékenykedett vagy tevékenykedik, azok közül csak egyikük kiválasztására került sor. Ezen megfontolás alapját az adta, hogy a pedagógia négy kutatónemzedékének – nem teljes körű bemutatásával – az olvasó egy vázlatos áttekintést kapjon, és ne tévedjen el a kutatói vagy gyakorlati szempontból jelentős szakemberek sokaságában. Cut bono (lat): kinek használ? Ebben a megközelítésben a vizsgálat irányzatosság nélküli, optimális vizsgálati megoldásokat kereső módja. (Szerkesztői megjegyzés) 3

6. táblázat Az első kutatónemzedék Martin Buber (1878-1965) Elisabeth Blockmann (1892-1972) Franz X. Eggersdorfer (1879-1958) Aloys Fiscger (1880-1937) Wilhelm Flitner (1889-1989) Max Frischeisen-Köhler (1878-1923) Franz Hilker (1881-1969) Richard Hönigswald (1875-1947) Georg Kerschensteiner (1854-1932) Theodor Litt (1880-1962) Paul Natorp (1854-1924) Hermann Nohl (1879-1960) Friedrich Paulsen (1864-1908) Elisabeth Rotten (1882-1964) Otto Scheibner (1877-1961) Eduard Spranger (1882-1963) Otto Willmann(1839-1920) Erich Weinstock (1889-1960) Hans Zulliger (1893-1965) A dialógus pedagógiája – fenomenológia A nőnevelés Katolikus pedagógia Empirikus pedagóia Alkalmazott hermeneutika Szellemtudományos pedagógia Összehasonlító neveléstudomány Pedagógia mint az elvek tudománya Pedagógia mint értéktudomány Dialektikus pedagógia Szociálpedagógia Hermeneutika-szellemtudományos pedagógia Pedagógiatörténet Reformpedagógia Iskolapedagógia Kultúrpedagógia

Művelődéselmélet, didaktika Realista pedagógia Pszichoanalitikus pedagógia 1. Az első generáció munkássága a századfordulótól kezdődően a harmincas éveken át egészen az ötvenes évekig terjedt. A 6-os számú táblázat ezt a nemzedéket mutatja be Ezen első nagy kutatógeneráció tevékenysége a szellemtudományban, továbbá a filozófiai hagyományokban gyökerezik. Legfontosabb kutatási módszerük a hermeneutika, amely részben összekapcsolódik a dialektikával és a fenomenológiával. A pedagógiai kutatás horizontján már ennél az irányzatnál feltűnik a pszichológia Eduard Spranger munkássága kapcsán, továbbá a szociológia Aloys Fischer által. Már ennek a nemzedéknek működésére is jellemző volt a pedagógia és a különböző társadalomtudományok összekapcsolásának igénye a szellemtudományos megközelítés alapján, az interdiszciplinaritás, ami a tudománynak mind a mai napig jellemzője. A pedagógia kutatóinak első

generációs listájáról nem hiányozhat néhány, ma már „elfeledett” név sem. Olyan gyakorlati elméleti szakemberekről van itt szó, akik a pszichoanalízis vagy a marxizmus és szocializmus alapelveire rátámaszkodva, illetve ezzel összekapcsolódva végezték kutatásaikat, és alakították ki elméleteiket (7. táblázat) 7. táblázat Az első kutatónemzedék Siegfried Bernfeld (1892-1953) Antiautorier nevelés Wilhelm Kanitz (1894-1940) Szocialista pedagógia Karl Mannheim (1893-1947) Szocialista művészeti reform Paul Oestreich (1878-1959) Szocialista egységes iskola Wilhelm Reich (1897-1957) Pszichoanalitikus pedagógia Nem szabad azonban „polgári” reformpedagógusokról, iskolateremtőkről és gyakorlati szakemberekről sem megfeledkezni, akiket a 8. táblázat mutat be Jóllehet, nem szerepelnek a német egyetemek tanszékvezetőinek névsorában, de elméleteikkel és gyakorlati tevékenységükkel jelentős mértékben hozzájárultak a

pedagógiai kutatás és gondolkodás fejlődéséhez. E szakemberek olyan „rejtett pedagógiai potenciállal” rendelkeztek, amely az államilag elfogadott és az egyetemeken művelt „hivatalos” pedagógiát is jelentős mértékben befolyásolta, ami jól tükrözi a pedagógia és társadalom kapcsolatát. 8. táblázat Reformpedagógusok és gyakorlati szakemberek Gertrud Braumer (1887-1970) Fritz Gansberg (1871-1950) Hugo Gaudig (1860-1923) Pedagógiai nőmozgalom Oktatás a „gyerekekből kiindulva” „Szabad szellemi iskolai munka” Paul Geheeb (1870-1961) Ludwig Gurlitt (1955-1931) Kurt Hahn (1886-1974) Ellen Key (1894-1926) Az Odenwald-iskola megalapítója „Iskolafarm” megalapítója „Salem” és „Outward-Bound-Schools” „A gyermek évszázada” írója Alfred Lichtwark (1852-1914) Hermann Lietz (1868-1944) „A művészi nevelés” mozgalma Landerziehungheim-mozgalom alapítója Maria Montessori (1870-1952) Berthold Otto (1859-1933) „A

gyermekekből kiinduló” pedagógia Az „egységes oktatás” megalapítója Adolf Reischwein (1898-1944) Rudolf Steiner (1861-1925) Johannes Tews (1860-1937) Gustav Wyneken (1875-1964) „A népművelés mozgalmának” alapítója „A Waldorf-pedagógia és –iskola” „Egységesített iskolarendszer” szószólója „Az ifjúsági mozgalom” megalapítója 2. A második egyetemi oktató- és kutatónemzedék a hatvanas, hetvenes években tevékenykedett, jelentősebb képviselőinek nevét a 9. táblázat tartalmazza Ez a nemzedék a korábbi generáció szellemi örökségére alapozta munkáját, azonban tudatos kapcsolatba került olyan új áramlatokkal is, mint például az empíria vagy az egzisztencializmus, azonba elsősorban a szellemtudományos és filozófiai gondolati hagyomány elkötelezettje marad. Ehhez a generációhoz tartozik számos olyan kutató is, aki a nemzetiszocializmus időszakában üldözöttként kénytelen volt elhagyni hazáját.

Elsősorban olyan társadalomkutatókról van szó, akiknek vizsgálatai meghatározó jelentőségűek voltak a pedagógiai szempontjából is, sőt még ma is jelentős pedagógiai relevanciával rendelkeznek. A kutatók névsorát a 10 táblázat alapján ismerhetjük meg. Többségük csak a második világháború után vette a bátorságot, hogy visszatérjen hazájába, és a frankfurti egyetemen működő Sigmund Freud Intézet keretében kezdte meg, illetve folytatta kritikai vizsgálatait. Közülük kerültek ki azok is, akik a hatvanas évek pedagógiai kutatásaira és ezzel együtt a harmadik és negyedik nemzedék számos képviselőjére jelentős hatást gyakoroltak. 9. táblázat A második kutatónemzedék Otto Friedrich Bollnow (1903-1991) Fritz Borinski (1903-1988) Friedrich Edding (1909-2002) Hildegard Hetzer (1899-1991) Erika Hoffmann (1902-1995) Helmuth Kittel (1902-1984) Mattinus J. Langeveld (1905-1989) Ernst Lichtenstein (1900-1971) Peter Petersen (1884-1952)

Alfred Petzelt (1886-1967) Albert Reble (1910-2000) Walter Schultze (1903-1979) Martin Wagenschein (1896-1994) Erich Weniger (1894-1961) Theodor Wilhelm álneve: Friedrich Oetinger (1906-1986) 10. táblázat A második kutatónemzedék Egzisztenciálfilozófia, fenomenológia Felnőttképzés Művelődésökonómia Fejlődéspszichológia pedagógia Szellemtudományos pedagógia Evangélikus pedagógia Fenomenológiai pedagógia Művelődéselmélet Pedagógiai ténykutatás Pedagógia mint az elvek tudománya A pedagógia története Összehasonlító pedagógia Kísérletező tanítás és tanulás Szellemtudományos pedagógia Politikai képzés Theodor W. Adomo (1903-1969) Erich Fromm (1900-1980) Hans-Jürgen Heydorn (1916-1974) Dialektikus és kritikai elmélet Pszichoanalízis és társadalomkritika Kritikai művelődéselmélet Max Hochheimer (1895-1973) Kurt Lewin (1890-1947) Herbert Marcuse (1898-1979) Eugen Rosenstock-Huessy (1888-1973) Történeti-kritikai elmélet

Empirikus-kritikai társadalomkutatás Kritikai társadalomelmélet Felnőttképzés Willi Strzelewicz (1905-1986) Kritikai felnőttképzés 3. A hatvanas évektől kezdődően napjainkig tart a harmadik tudós- és egyetemioktató-nemzedék működése, akiknek nevét a 11. táblázatban követhetjük nyomon 11. táblázat A harmadik kutatónemzedék Theodor Ballauff (1911-1995) Hellmut Becker (1913-1993) Josef Derbolav (1912-1987) Transzcendentálkritikai pedagógia Művelődéskutatás Művelődéselmélet Leonard Froese (1924-1994) Realista pedagógia Wolfgang Ritzel (1913-1913) Hermann Röhrs (1915-2012) Wilhelm Roessler (1910-) Heinrich Roth (1906-1983) Hans Scheuerl (1919-2004) Friedrich Winnefeld (19111-1968) A pedagógia története Összehasonlító pedagógia A pedagógia társadalomtörténete Pedagógiai antropológia Szellemtudományos pedagógia Empirikus oktatáskutatás 4. A hetvenes években kapcsolódott be a munkába a harmadik kutatónemzedékből

kisarjadó negyedik generáció (12. táblázat) 12. táblázat A negyedik kutatónemzedék Dietrich Benner (1941-) Josef Blass (1934-) Ulrich Bleidick (1930-) Herwig Blankertz (1927-1984) Művelődéselmélet Művelődésfilozófia Gyógypedagógia Művelődéstörténet, didaktika Winfried Böhm (1938-) A pedagógia története Wolfgang Brezinka (1928-) Helmut Fend (1940-) Kritikai-racionális pedagógia Művelődéskutatás Andreas Flitner (1922-2016) Helmar Frank (1933-) Antropológiai pedagógia Kibernetikai pedagógia Hans J. Gamm (1925-2011) Marian Heitger (1927-2012) Materialista pedagógia Pedagógia mint az elvek tudománya Harmut von Hentig (1925-) Hubert Henz (1926-) Walter Hornstein (1926-2012) Humanisztikus-kritikai pedagógia Normatív pedagógia Társadalomtörténet Klaus Hurrelmann (1944-) Karl-Heinz Ingenkamp (1925-2015) Szocializációkutatás Empirikus kutatás Wolfgang Klafki (1927-2016) Hedmut Klein (1930-2004) Rudolf Lassahn (1928-)

Kritikai-konstruktív pedagógia A szocializmus pedagógiája Tudománytörténet Werner Loch (1928-2010) Clemenz Menze (1927-) Wolfgang Mitter (1927-2014) Pedagógiai antropológia Szellemtudományos pedagógia Összehasonlító pedagógia Klaus Mollenhauer (1928-1998) Karl-Erns Nipkow (1928-2014) Franz Pöggeler (1926-2009) Hans-Gg. Rolff (1939-) Kritikai neveléstudomány Valláspedagógia Felnőttképzés Iskolakutatás Horst Rumpf (1930-) Klaus Schaller (1925-2015) Anne-Marie Tausch (1925-1983) Oktatáskutatás Kritikai pedagógia Empirikus iskolakutatás Reinhard Tausch (1921-2013) Hans Thiersch (1935-) Empirikus iskolakutatás Szociálpedagógia Christoph Wulf (1944-) A neveléstudomány elmélete Az imént bemutatott utolsó két kutatónemzedék működésének különös jellemzője az, hogy nem elkülönült formában művelik az empirikus és társadalomtudományi kutatásokat vagy szellemtudományos alapokon álló tudományos megközelítésmódot, hanem

igyekeznek a két irányzatot egymással összekapcsolni. Ez különösen érvényes a „Frankfurti Iskola” keretében tevékenykedő azon tudósokra, akik a Sigmund Freud Intézet kutatásaihoz, valamint J. Habermas és mások (1973) munkájához kapcsolódtak, melynek során újra felvetődtek mind a tradicionális, az implicit antropológiára, mind pedig az ideológiakritikára és az implicit társadalmi és politikai elméletekre vonatkozó kérdések. Ezzel együtt természetesen megindul az új, racionalista, pozitivista és némely esetben meghatározott világnézeti alapokon nyugvó rendszerteremtés is. Ebben a fejlődési szakaszban megfigyelhető, hogy a történelem, úgy tűnik, állandóan ismétli önmagát, valamint az is, hogy a pedagógia a kutatásaiban és tanaiban a társadalmi változásokra reagált, tehát mindenképpen élő – és ezért természetesen gyakran ellentmondásokkal teli, problémaérzékeny – tudománynak tekinthető. Összefoglalóan

megállapítható, hogy a pedagógia an német egyetemeken és főiskolákon egészen különböző megítélést kap, és számos eltérő irányultságot képvisel, nem becsülendő, jelentős társadalmi problémamegoldó potenciállal rendelkezik. 1.3 A PEDAGÓGIA TUDOMÁNYOS ÉRTELMEZÉSI LEHETŐSÉGEI 1.31 A pedagógiai jelenségek három lehetséges megközelítési módja Az eddig elmondottakból kiderül, hogy a modern pedagógiai kutatásnak mind a hermeneutika-filozófiai tradícióval, mint pedig az empirikus-társadalomtudományos ismeretszerzési formákkal számolnia kell. A pedagógiailag releváns jelenségek kutatásának lehetősége tehát nemcsak az egyes emberre, vagyis a nevelés szempontjából meghatározó célorientációkkal és magatartásmódokkal rendelkező individuumra terjed ki, hanem az egyes ember körül kialakuló szociális kapcsolatokat, és ezen keresztül az ezt a folyamatot befolyásoló történelmi-társadalmi hátteret is be kell

vonni a kutatásokba. Ennek figyelembevételével a pedagógiai kutatás és elméletalkotás három szintje vázolható fel, melyeket D. Ulich (1974, 40) a következőképpen jellemez: 1. „A társadalmi befolyásoló tényezők által irányított szociális cselekvés makroszociális szintje” 2. „Az interperszonális kölcsönhatások mikroszociális szintje” 3. „A cselekvő szubjektumban vagy individuumban kialakuló szabálytudat intraperszonális szintje” (1.) A társadalomtudományi orientációjú pedagógiai kutatások azt bizonyítják, hogy a pedagógiailag releváns cselekvés és gondolkodás társadalmi szintű döntési folyamatok befolyása alatt áll. Ennek megfelelően például az iskolai, az oktatás során megvalósuló tevékenységformák jellegét döntő módon meghatározzák az azokhoz kapcsolódó törvények, az iskolával kapcsolatos rendeletek, továbbá az államileg jóváhagyott tantervek vagy curriculumok és tankönyvek, az államileg

ellenőrzött tanárképzés. Mindezek által a nevelés és oktatás társadalmi céljaira, intézményeire és szervezeti formáira vagy akár „a nevelés-oktatás, valamint a táradalom struktúrája és dinamikájának kölcsönhatásaira” (Ulich 1976, 18) vonatkozó kérdések megfogalmazására is sor kerül. Ez az összefüggés tekinthető tehát a pedagógiai kutatás és elméletalkotás első, társadalmi vagy makroszociális szintjének. Ebben a megközelítésben a kutatás „a társadalom alapvető feltételei által szabályozott szociális cselekvést, a szabályok és szabályok rendszerek meghatározását és végrehajtását mint a nevelési és oktatási folyamatok normaalkotásának, egységesítésének és szervezésének alapfeltételeit vizsgálják. Ezzel összefüggésben a vizsgálat tárgyát képező kérdések a társadalmi struktúrák stabilitására, azok hatékony működésére, átalakulásaira, legitimációjára (például rétegződés), az

elosztási folyamatokra (hatalom, javak, kiváltságok, befolyás, életesélyek) és intézményekre (például iskolarendszer) irányulnak” (Ulich 1974, 40). (2.) A társadalomtudományos és hermeneutikai kutatások azt is megmutatják, hogy a nevelési és oktatási folyamatok során a részt vevő individuumok egymás kölcsönös befolyásolására törekszenek, ezért szükséges a nevelési és oktatási folyamatok „interperszonális kölcsönhatás” folyamataként történő értelmezése is. Sokféle pedagógiai szituáció jellemző vonása az, hogy a szülő gyermekével bizonyos, önmaga vagy valamely társadalmi csoport, akár az egész társadalom által értékesnek ítélt normákat szeretne elsajátíttatni, és ezáltal – szándékosan és céltudatosan – befolyásolni kívánja őt. A gyermek e nevelési szándéknak meg akar felelni, ezért úgymond „komplementer módon” az apa elvárásai szerint alakítja saját viszonyulásait és szükségleteit,

majd az elvárásnak megfelelően is viselkedik. Az apa ebben az esetben elégedett lehet nevelésének eredményeivel. A fiú azonban saját „intenciókkal” is válaszolhat az apa által képviselt normákra, ami szembeállíthatja a szülő szándékaival. Az ennek nyomán kialakuló konfliktusban a felnőtt társadalmilag előnyösebb helyzeténél fogva könnyebben tudja saját érdekeit érvényesíteni: rábeszéli, illetve kényszeríteni is tudja gyermekét arra, hogy elfogadja az általános normákat, és ezeknek megfelelően alakítsa magatartását. Az apa-fiú közötti, a nevelés szempontjából releváns viszonyból fakadó, a fentiekben nagyon vázlatosan bemutatott kétféle lehetőség a nevelés mindennapjaiban alapvető jelentőségű, melyet a fiatalok és idősek sajátos konkrét interakciós szituációi, mint például a büntetés, ismeretnyújtás is jellemzik. Az interakció (szó szerint „kölcsönös viszony, kölcsönös ráhatás”) kifejezés a

szubjektumok általi és közötti szociális cselekvést, illetve közösen végzett cselekvést jelenti, „amely a másik szubjektivitása révén tudatosul, ami által lehetségessé válik önmagunk szubjektumként történő identifikálása és a saját cselekedetek közötti világként, értékként vagy normaként történő értelmezése” (Wörterbuch der Pädagogik [Pedagógiai szótár], 1982, 259, az interakció címszó alatt). A személyek közötti közvetlen egyoldalú vagy kétpólusú külső hatások, illetve ezek összesége tekinthető „az interperszonális kölcsönhatás mikroszociális szintjének”. Ebben a megközelítésben „a szociális cselekvések kezdeményezésének és ellenőrzésének folyamatai képezik a vizsgálat tárgyát. Az interakcióban a szabályok érvényesítésének igényei érvényesülnek, az interakciók bizonyos struktúrái a szabálytudat alapját jelentő interakciós kapcsolatok során szerzett tapasztalatok

feltételeiként jönnek létre és őrződnek meg. Az ezzel összefüggő kérdések a társadalmi cselekvések, világképek és elvárások, továbbá a kapcsolatok és viszonyrendszerek tartósságának és stabilitásának lehetőségeire irányulnak” (Ulich 1976, 40). (3.) Hasonlóan a makroszociális feltételrendszerek mikroszociális, tehát az interperszonális folyamatokra gyakorolt hatásához, mindezek a folyamatok befolyásolják a cselekvő szubjektumot, illetve annak interperszonális (személyiségéén belül zajló pszichés) történéseit is. Ezzel kapcsolatban fogalmazódik meg a kérdés, miként fejtik ki a társadalmi és szociális folyamatok az individuumra gyakorolt hatásukat, mennyiben járulnak hozzá a cselekvő szubjektum személyiségfejlődéséhez, milyen tanulási és művelődési folyamatokat, illetve „viselkedésbeni változásokat” idéznek elő. „Az intraperszonális szinten a meghatározott szerepelvárásokhoz kapcsolódó,

interakciókban szerzett tapasztalatokhoz kötött szabálytudat-konstitúció folyamata áll a vizsgálódás középpontjában. A pedagógiailag legitimált cselekvések befolyásolásának ezen a szintjén az a kérdés fogalmazódik meg, hogy a személyiségstruktúrák, motívumok, egyedi tulajdonságok, képességek a megváltozó helyzetek, a szociális viszonyok és társadalmi feltételek során tartósak maradnak-e” (Ulich 1976, 40). Az individuumra irányuló kutatások irányultságának megfelelő módon minden esetben fontos szerep jut a tanuláselméleteknek – miként erről a későbbiekben még szó esik -, amelyek segítségével megkísérlik a személyiség kialakulásának vagy az attitűd, illetve a magatartás változásainak folyamatát értelmezni. Az egyéni tanulás és művelődési folyamatok szociális feltételezettségének ismerete egyben felveti annak szükségességét, hogy az individuális tanulásra vonatkozó elméleteket nem volna-e hasznos

a szociális tanulás sajátosságaira irányuló elméletekkel is összekapcsolni. Ezzel összefüggésben szóba jöhet az interperszonális kapcsolatok folyamatainak értelmezésére szolgáló szerepelmélet tágabb értelmezése is, aminek behatóbb vizsgálatára később szintén sor kerül majd. Végezetül a makroszociális folyamatokkal kapcsolatos vizsgálódás kiterjedhet azokra az intézményekre és szervezeti formákra, amelyekben a pedagógiailag releváns társadalmi cselekvések megnyilvánulnak. Az intézmények ebben a megközelítésben a legtágabb értelemben vett társadalmi és kulturális képződményeket is jelentik, amelyekben az ember társadalmi cselekvése megvalósulhat, általánossá válik, illetve megnyilvánul, és állandóságot nyer. Ezek lehetnek: a nyelv, a hagyományok, a jog, a vallás, a politika, a sport, röviden a sokféle szabályrendszer összessége, amely által az emberek értékekre hivatkozva és kultúrájukkal, társadalmukkal

összhangban képesek cselekedni, gondolkodni, érzelmeket kinyilvánítani. Ebbe a csoportba tartozik a nevelés és az oktatás is (Wörterbuch der Pädagogik [Pedagógiai szótár], 1982, 258, az intézmény címszó alatt). Szervezetek, illetve szervezeti formák alatt azok a különböző, kultúra által meghatározott szervezett keretek értendők, amelyek törvények, szabályzatok, rendeletek, elvárások – tehát a szabályok valamely megnyilvánulási formája – által kulturális, illetve a társadalmi előrehaladás szempontjából jelentős „javakat” hagyományoznak át, szabályoznak, tesznek elfogadottá: például az egyházak a vallásokat, az egyesületek a sporttevékenységet, a családok a nevelést, a művelődésügy, illetve szűkebb értelemben véve az iskolaügy az oktatást. Ennek alapján a család és iskola, az egyesület és egyház egyaránt szervezeti formaként értelmezhető. A makroszociális folyamatok elemzése társadalom-, kultúra- és

gazdaságelméletek segítségével történik. Ezért az olyan szociokulturális feltételek, mint például a nyelv és a nevelés mellett ez utóbbit, az egyes társadalmak vagy államok nemzetgazdasági feltételeit, például egy ország művelődési-oktatásügyi költségvetését vagy valamely iskola financiális hátterét szintén a pedagógiai orientációjú vizsgálat részévé kell tenni. Ennek részletkérdéseiről a továbbiakban szintén szó esik majd A teljesség kedvéért meg kell említeni még azt is, hogy a társadalomtudományok vizsgálati köre a szociokulturális és szocioökonómiai tényezők mellett szocioökológiai feltételekre is kiterjed. A pedagógiai relevanciával rendelkező makro- illetve mikroszociális, továbbá interperszonális szinten megjelenő folyamatok értelmezésére kétféle eljárás vezethet eredményhez. 1. Valamely jelenségnek csupán egyetlen szempontból történő megközelítése a kutatás, az elmélet- és

modellképzés leszűkítéséhez, ezzel párhuzamosan a pedagógiai gondolkodás és a pedagógiai jelenségek idealizálásához, megideologizálásához is vezethet. Ez tapasztalható akkor, amikor a nevelés értelmezésére kizárólag a nevelő és a növendéke között lezajló folyamatént kerül sor, aminek következtében annak intraindividuális és társadalmi folyamatai a háttérbe szorulnak. Az előbbi bemutatott három megközelítési szempont figyelembevételével történő vizsgálódás viszont lehetőséget teremt arra, hogy a vizsgálat tárgya – mindhárom szinten – tehát a maga komplexitásában váljon szemlélhetővé. 2. A jelenségek háromirányú megközelítése a különböző szintek és azok faktorai interdependenciájának felismeréséhez vezethet. Ezáltal az is beláthatóvá válik, hogy a pedagógiai relevanciával rendelkező jelenségek csupán olyan metodikailag ellenőrizhető feltételek mellett vizsgálhatók hitelesen, melyek

lehetővé teszik azok racionális, tudományos igényű megállapítások formájában történő kifejtését. 1.32 Metodológiai következtetések A korábbiakban elmondottak alapján talán felidézhető a könyv szerzőjének sajátos nézőpontja is, amely az egyes témakörök mikroszociális szint felől kezdődő vizsgálódásból történő kiindulásban nyilvánul meg. A szerző véleménye szerint ezáltal ugyanis a nevelés gyakorlata szituatív közelségbe hozható, és így a mindennapok során megtapasztalt dolgok és jelenségek tudományos szempontból is elemezhetővé válnak. A megközelítésnek két előnye is megfogalmazható: 1. lehetővé teszi a cselekvési és interakciós hálózat és az ennek leírására szolgáló empirikus-értelmező modell megalkotását, 2. lehetővé teszi az olvasók által is ismert tapasztalatokra és interpretációkra való hivatkozást. Az interperszonális viszonyok, amelyek a cselekvők számára a maguk

hétköznapiságában és ezzel együtt szubjektív vonatkozásaiban jelennek meg, elsősorban olyan „szimbólumok”, mint gesztikuláció, mimika, nyelv és viselkedés által közvetített kapcsolatok formájában figyelhetők meg. Ezek tehát nem olyan tapasztalati lények – mint például az apa eltört karjának látványa -, hanem szociális és/vagy a nevelési szempontból releváns, bizonyos szituációk során megnyilvánuló, egymás felé irányuló emberi viszonyulások. Ezeket a szimbólumok által közvetített megnyilvánulásokat kell tehát a kutatónak megfigyelnie és értelmeznie, mely interpretációs folyamat az empirikus kutatásokból nyert értelmezésekkel kiegészíthető, illetve bővíthető. A vizsgálat tárgyát a jelenségek (fenomének) adják, és ez a megközelítésmód fenomenológiának (jelentéstannak) nevezhető. A könyv megállapításai a későbbiekben elsősorban az ún. kritikai fenomenológia horizontján mozognak (O’Neill 1977).

Anélkül, hogy a fenomenológia megalkotója, Edmund Husserl (1859-1938) munkáságának bemutatására részletesebben sor kerülne (Husserliana 1950), szükséges megemlíteni, hogy ezáltal a fenomenológia négy lehetséges formája közül jelen esetben a második, az ún. eidetikus fenomenológia4 felhasználására kerül sor. A fenomenológiai vizsgálódások ezen megközelítés módja O F Bollow, M J Langeveld, W. Loch és St Strasser kutatásai nyomán vált ismertté a pedagógiai kutatásban (Damner 1979) A fenomenológiai vizsgálódás tárgyát ebben a megközelítésben nem az intencionális megélés egyedi eseteivel alkotják, hanem az élmények lényegi (eidetikus) alaptörvényei. A fenomenológia ebben a megközelítésben tehát lényegszemléletet jelent. (Szerkesztői megjegyzés) 4 A fenomenológiai irányultságú pedagógiai kutatás a valós életből és a nevelési gyakorlatból indul ki, és ezeket teszi meg tudományos vizsgálati tárgyává. Az

ismeretszerzési intenció a konkrét tárgyi tartalmakban rejlő struktúra és az annak lényegiségét érintő összefüggések felkutatására, leírására irányul. Ennek során arra a döntő tudományelméleti feltételezésére is figyelmet kell fordítani, miszerint a szociális és ezzel együtt az emberi valóságot nemcsak empirikus úton lehet objektiválni, nem csupán „tényszerűen” lehet azt értelmezni, hanem a logikai eszközökkel kontrollálható értelmezési folyamatok alapján, a hermeneutika segítségével is megragadhatók annak strukturális és lényegi összefüggései. Ebben a megközelítésben értelmezhető Langeveld megállapítása, amikor megfogalmazza, hogy a „fenomenológia láthatóvá teszi az emberek viszonyulását a maguk világához”, és ezáltal az emberi világ és a szociális cselekvések értelmi vonatkozásait is felfedi, „amelyekben az emberi létezés ténylegesen megtörténtté válik” (Langeveld 1965a, 745: 1965b).

A pedagógiai kutatás vonatkozásában ez azt jelenti, hogy a fenomenológia az empirikus dimenzió és teoretikus megközelítés között helyezkedik el (Loch 1962), és ezzel mindkét nézőpontból felvállalja az ismeretszerzési és módszerkritikai szerepet. Ezzel összefüggésben a szituáció kutatási egységként jelenik meg, melyben a mindennapi valóság éppen úgy a fenomenológiai kutatás kezdete és annak lehetséges kritikai „visszajelzése” is lehet. A fenomenológiai szemléletmód kritikai momentuma révén egyaránt lehetővé teszi a nevelés szocioökológiai, szocioökonómiai és szociokulturális feltételeinek empirikus vizsgálatát, a kritikai elméletek figyelembevételét, valamint az implicit erkölcsi tartalmak, alapértékek nyomon kísérését. Emellett lehetővé teszi a nevelő jellegű szervezett tevékenységformák, továbbá a kontrollmechanizmusok felimerését, amelyek folytán a nevelés bizonyos esetekben kényszerré válhat,

illetve amelyek által a nevelés akár emancipatorikus célokra, illetve a szubjektumra irányulhat. Különösen ez utóbbi esetnek van fokozott pedagógiai jelentősége, mivel ily módon a fenomenológia segítségével további antropológiai vonatkozású megállapítások megfogalmazására is lehetőség nyúlik. Ennek során az ember fejlődése a személlyé válás folyamataként fogható fel, ami annak nem mechanikus, hanem olyan folyamatként történő értelmezését teszi lehetővé, amely „az ember önmegalkotó bázisára” épül, és amelyben „a személy és világa egymással egy dialogikus folyamatot hoz létre” (Langeveld 1965b, 24). Az ilyenfajta értelemadás és világértelmezés kritikai vizsgálata során szükséges az ezzel kapcsolatos korlátokról és akadályokról, továbbá új formák lehetőségeiről beszélni. Nem utolsósorban kívánatos lenne a saját implicit értékrend kifejezésre juttatása is. Ennek során folyamatosan szem előtt

kellene tartani azt a megismerést orientáló alapvető pedagógiai szempontot, amely a fejlesztő hatások, célok, módszerek, eszközök új formáinak keresésére és azok folyamatos javítására irányuló együttműködésre sarkall. Arra a munkára, amely elősegíti, hogy az ifjú emberek szocializációjuk reflektált folyamataiban eljuthassanak önmagukhoz, és önálló személyiséggé válhassanak (Kron 1980). Ebben az esetben a szerző állaspontjait további önmaga által kitűzött normatívák is befolyásolják. Nevezetesen az arra irányuló törekvés, hogy a kutató pozíció mellett felvállalja a „gyermekek védőügyvédjének” szerepét is, hogy megértse a gyengébbeket, a kisebbeket, a kevesebbet tudókat, és közvetítse azok érdekeit. Ez a fajta kutatói érdeklődés elsősorban – természetesen a másik két szint bevonásával – a mikroszociális szintre, az ott lezajló folyamatok megértésére és magyarázatára irányul. Elsősorban

morális érdeken alapulva mindezen folyamatok értelmezésére és jobbá tételére irányul, hiszen ezeknek kiemelt jelentőségük van az egyes ifjú emberek szempontjából. 1.33 A pedagógia főbb elmélettípusai és metodikai eljárásai Az eddigi megállapításokat is felhasználva ebben az alfejezetben a könyvben kifejezésre kerülő főbb témák értelmezésére kerül sor. A pedagógia 18 századtól számítható újkori tudománytörténete azt bizonyítja, hogy a társadalmi változások és a fejlődés függvényeiben a pedagógia feladatai, vizsgálati köre, céljai és kutatási módszerei, elméletalkotásának módja, a nevelő jellegű tevékenység számára nyújtott útmutatás színvonalának alakulását tekintve különféle irányzatok jöttek létre. A pedagógia fejlődése legfontosabb összetevőinek az elméletalkotás és a kutatási módszerek változásai tekinthetők, mivel ezek teremtik meg azt a tudományos horizontot, amelyen minden

további fejlődési irány, megközelítésmód, a gyakorlati cselekvésre irányuló útmutatás – azok társadalmi és történelmi összefüggéseibe ágyazottan – felrajzolhatóvá válik. Miként a többi tudomány esetén megfigyelhető, a pedagógiai jellegű szakirodalom is az elméleti tradíciók egész sorát vonultatja fel. Ezek olyan pedagógiai koncepcióknak tekinthetők, amelyekben a tudományos kutatás más-más logikai és történeti dimenziói jutnak kifejeződésre. Ezen koncepciók sokaságából a következőkben hat olyan irányzat felvázolására kerül sor, amelyek napjainkban is aktuálisak. Ezek 1 a normatív, 2 a szellemtudományos, 3 az empirikus, 4 a kritikairacionalista, 5 a kritikai-történeti és 6 a materialista elméleti hagyományok (Benner 1973; Wulf 1977; Lassahn 1982; Lenzen-Mollenhauer 1983). 1. A normatíva elméletekben a pedagógiai koncepció belső logikájának konstrukciója maximák, alapvető erkölcsi elvek szintjén

fogalmazódik meg, amelyből minden további kutatási koncepció, pedagógiai érvelés és gyakorlati jellegű megállapítás levezethető. 2. Ezzel szemben a szellemtudományos pedagógia magát a nevelési valóság jelentőségét és annak történetiségét teszi az elméletalkotás és kutatás alapjává. A tudományos igényű megismerés érdeklődése ezáltal a mikroszint felé fordul, és ez lehetővé teszi a pedagógiai kutatás számára az intraindividuális szint jelenségeinek vizsgálatát. 3. Az empirikus irányzat a nevelési szempontból releváns valóság kutatását kvalitatív és kvantitatív empirikus módszerek segítségével végzi. A vizsgálatok hipotéziseikből, vagyis pedagógiai jelenségek logikailag megindult előfeltevéseiből indulnak ki, és arra törekednek, hogy mindezt szigorúan kontrollált módszereik segítségével igazolják (vertifikálják). 4. A kritikai-racionalista neveléstudomány nagy hangsúlyt helyez feltételezései és

megállapításainak logikájára. A falszifikáció5 – cáfolat – elvének kizárólagos alkalmazásával minden logikai eszköz alkalmazását lehetővé kívánja tenni, hogy ezáltal teret adjon a kutatásokat elősegítő, az empirikus ismeretszerzést felerősítő valamennyi hipotézisnek. 5. A kritikai-történeti pedagógia egyaránt közel áll a szellemtudományos és az empirikus pedagógiához, tulajdonképpen arra törekszik, hogy a vizsgálódások körét a makroszociális szintre transzformálja. Emellett hangsúlyozza a pedagógiai elméletek, továbbá a nevelési gyakorlat megvalósulásának, értékelésének társadalmi-politikai meghatározottságát. Míg a szellemtudományos pedagógia képviselői elsősorban az antropológiai megközelítés szintjén vállalják fel a „gyermekek és a gyerekkor védőügyvédjének” szerepét, addig a kritikai-történeti pedagógia képviselői az igazságos, egyenlőségen alapuló társadalom iránti

elkötelezettségüket hangsúlyozzák. 6. Ennek a megközelítésnek tesz eleget a materialista pedagógia ismeretszerzési és kutatási A falszifikáció fogalma Karl Popper tudományelméleti megközelítésének jellegzetes eleme. Elutasítja az empirizmus azon alapfeltételét, mely szerint a tapasztalati tények indukciója útján a sok egyedi eset összegzéseként törvényre lehet következtetni. Felfogása szerint a természettudomány és a metafizika elhatárolódóan nem az induktív eljárástól függ, hanem attól, hogy elvileg lehetséges-e a tételek empirikus falszifikációja (cáfolata). Ehhez valamely elmélet tartalmának kettős megközelítésére van szükség Az egyik logikai tartalom, valamennyi tétel halmaza, amelyek egy elméletből levezethetők; az informatív tartalom azon tételek halmaza, amelyek az elmélettel összeegyeztethetetlenek. Valamely elmélet annál gazdagabb, minél több lehetőséget kínál a kritikára, a falszifikációra.

(Szerkesztői megjegyzés) 5 irányultsága, amely a kutatást és gyakorlatot egy olyan társadalmi történeti elemzésre alapozza, amelynek célkitűzései a Karl Marx (1818-1883) által kidolgozott filozófia továbbfejlesztett változataiban fogalmazódnak meg. A pedagógiai elméletekkel kapcsolatos fejtegetéseknek már ebben a stádiumban is felismerhető, hogy sem az egyelméletűség (teórianomizmus), vagyis egy egyedül üdvözítő elmélet érvényességét, igaságát szorgalmazó igény, sem egy minden elméletet egybeolvasztó, „egységes elmélet” megjelenése sem fogadható el. Csak a különböző elméleti megközelítések „egészséges versenye” hozhatja meg a kívánt eredményt, a tudományos megismerés színvonalának emelkedését. Az elméletek fejlődésével párhuzamosan a kutatás módszereknek és metodológiáknak is megvannak a saját tradícióik, amelyek a tudományok reflexió különböző színjeiben, azok kibontakozásában és

továbbfejlődésében jelennek meg. A német szakirodalomban számos jelentős, sikeres és széles körben alkalmazható hagyományos kutatási irányzat leírására található (Oppolzer 1966, Bd. 1; Klafki és mások 1971, Bd. 3: Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen, Bd 2 1976; Mollenhauer-Rittelmeyer 1977; Danner 1979; HaftKordes 1984) A következőkben azon immár tradicionálisnak tekinthető kutatási módszerek bemutatására kerül sor, amelyek a pedagógiai és filozófiai együttműködése során jöttek létre. 1. A hermeneutika A pedagógia minden típusú „textusa” (szövegek, tanok, események, tények) kutatásának tana, legyenek azok irodalmi szövegek, illetve a nevelési gyakorlat „szöveges változatai”. A hermeneutikai hagyománynak jelentős szerepe volt a normatív, a szellemtudományos és a kritikaitörténeti pedagógia kialakításában. 2. A fenomenológia A nevelés szempontjából fontos jelenségek struktúráinak és jellegzetes jegyeinek

feltérképezésére szolgál, például egy valóságos anya-gyermek kapcsolat bemutatását a játszótéren vagy valamely büntető szituációban. A fenomenológia klasszikus és modern formáinak elsősorban az antropológiai struktúrák kialakításában van jelentős szerepe. 3. A dialektika Ezen a gondolkodási tradíció érvényesítése figyelhető meg az egymással ellentétes nevelési elvek összekapcsolásában, és ezek valóságtartalmának arra irányuló felhasználását jelenti, amelyek elősegítik valamelyik nevelőtevékenység megvalósítását. A klasszikus filozófiai hagyományokban gyökerező kutatási módszerek köre további, elsősorban a társadalomtudomány terén használatos további eljárásokkal bővíthető (Oppolzer 194, Bd. 2; Arbeitsgruppe Bieldefelder Soziologen, Bd. 2, 1976: Mollenhauer-Rittelmeyer 1977; Hopf-Weingarten 1979; Kromrey 1968). A megértő-értelmező társadalomtudománynak nevezhető pedagógia számos modern

társadalomtudománnyal, például a szociológiával, pszichológiával, matematikai statisztikával és az etnológiával együttműködve fejleszti tovább és szilárdítja meg az empirikus eljárásait. A hatvanas évek óta a kvantitatív és a kvalitatív jellegű megközelítéseket feltűnőn elkülönítették. A kvantitatív megközelítés figyelme elsősorban a vizsgálati eredmények matematikai és statisztikai megalapozására irányul. Míg a kvantitatív módszerek főként a makro- és mikroszociális szint jelenségeinek értelmezésére kínálnak lehetőséget, addig a kvalitatív eljárásokban inkább a mikroszociális szférára irányuló ismeretek megszerzésére –például valamely szituáció kifejlődésének értelmezésére és az ablakon szereplő individuum egészének, illetve látásmódjának váltásaira – nyílik lehetőség. Ebben az esetben a klasszikus gondolati rendszerek, elsősorban a hermeneutika és a fenomenológia játszik jelentős

szerepet. Az eljárások fejlődését az azok során használt módszerek folyamatos kritikai felülvizsgálata biztosítja. Az elméletek és módszerek különböző formái az ismeretszerzésre irányuló kutatói érdeklődés irányát is érzékeltetik, ami a kritikai szándékú pedagógiai vitákban jut kifejeződésre. A következőkbe a pedagógia három olyan jellegzetes megközelítési módjának bemutatására kerül sor, amelyekben fellelhetők a korábban már bemutatott elméletek és módszerek. 1. az individuál- és viselkedéspedagógia, mint az egyes személyek, különösképpen a nevelés tárgya, a felnövekvő ember felé irányuló érdeklődés; 2. normatív pedagógia és kultúrpedagógia, mint a kultúra, illetve a minden nevelés alapját képező ideális értékek felé irányuló érdeklődés; 3. pedagógia mint kritikai-konstruktív megértő és értelmező társadalomtudomány, mint a nevelés folyamatait meghatározó társadalmi folyamatok

felé irányuló érdeklődés. (1.) Az individuál- és viselkedéspedagógia a felnövekvő ember egyediségét állítja középpontjába, elsődlegesen a nevelés individuális feltételeit, továbbá a minden emberre vagy bizonyos embercosportokra vonatkoztatva általánosítható szemléletmódokat vizsgálja. Más tudományokkal – mint például a biológiával, pszichológiával és az orvostudománnyal – együttműködve vizsgálja a nevelési folyamat antropológiai feltételeit, pontosabban a felnövekvő ember önálló személyiséggé válásának viszonylatában fogalmazza meg annak alapvető antropológiai kérdéseit. A pedagógiai kutatás a gyermek- és felnőttlét különbségeiből származtatható, a gyermekben fellelhető hiányosságok alapján határoz meg olyan célokat, értékrendeket, normákat – és ennek kereteiként intézményeket, továbbá szervezeti formákat -, amelyek ezen differencia megszűntetését szolgálják, illetve amelyek a

„deficitek” a világból vagy más néven a „még nem”-ként értelmezett helyzetből kivezethetik a felnövekvő generációt. Ebben a megközelítésben a nevelés mint a „fejlődéshez nyújtott segítség” értelmezhető. A pedagógiai kutatás a gyermekekben, illetve magában az emberben rejlő antropológiai sajátosságokra épül, vagyis elsősorban annak nevelhetőségére és taníthatóságára, arra az alapfeltételezésre, mely szerint a műveltség alapjai elsajátíthatók, amire a nevelés és oktatás során tekintettel kell lenni (Roth 1971). Építhet a kutatás még a mindenkori társadalom által létrehozott olyan „intézményekre”, mint a család, az óvoda, az iskola különböző formáira és annak minden „képviselőjére”, mindazokra akik „a kultúra hatalmát” reprezentálják, és akik segítik a fiatalok eligazodását ezeken a területeken. A pedagógia ezen megközelítés szerint elsősorban „individuális pedagógiakén”

értelmezhető. Lehetséges fő kutatási területként a „pedagógiai antropológia” vagy a „pedagógiai pszichológia” említhető meg. Nem nehéz felismerni a filozófiai hagyományokhoz kötődő tartalmi orientálódást, ahogy ez az egyes antropológiákban vagy etikákban és az ezekkel összekapcsolódó szellemtudományi és hermeneutikai megközelítésekben megnyilvánul. Annak a pedagógiai megközelítésnek, amely az individuumot állítja a középpontba, több „külsődleges” jelenségre is figyelemmel kell lennie, mint például az egyes ember viselkedésére és tanulási folyamatának sajátosságaira. A viselkedésből és a tanulásból kiinduló kutatás az előzőben bemutatott irányultság mellett további tudományos tradíció bekapcsolódását is lehetővé teszi. Ezzel összefüggésben megemlíthető a pszichológiai megközelítés, különösképpen a behaviorizmus és a kritikai racionalizmus Mindkét irányzatra jellemző, hogy a nevelést

„viselkedésváltoztatásként” (Tausch-Tausch 1968) vagy a „viselkedési diszpozíciókra” gyakorolt befolyásoló hatásként értelmezi, a pedagógiai hatás ebben a megközelítésben mint ennek egy lehetséges befolyásolási formája értelmezhető (Brezinka 1974). Azokat a sajátosságokat, amelyek alapján ezek az irányzatok a nevelést értelmezik, olyan jelzéseknek lehet tekinteni, amelyek arra ösztönzik a kutatót, hogy ezen irányzatok pedagógiáról alkotott felfogását vizsgálat alá vonja. Ezek az irányzatok tehát, jóllehet némi fenntartással „viselkedéspedagógiaként” is értelmezhetők. (2.) A normatív és kultúrpedagógiai megközelítés, amely a kultúrából, illetve a kulturális értékekből indulnak ki, a „szubjektív” egyéni világokkal szembeállítja a nevelésből kiinduló és oda visszatérő „objektív” értékrendet. Az individuális különbségeket nem kiegyenlíteni kell, hanem azok „kiművelésére” kell

törekedni Az individuum a művelődés hosszabb folyamatai során sajátítja el a kulturális értékeket, majd azokat sajátjaként „reobjektiválja”. Ebben a folyamatban az individuum olyan személyiséggé művelte ki magát, aki megtanulta önmaga mással fel nem cserélhető egyediségét és azt a kultúrát, amelyben él, reprezentációiban megérteni. A nevelés hozzásegít e műveltség megszerzéséhez, amely a kulturális értékvilágba vezető út része A nevelésnek az oktatással összekapcsolódó segítő-támogató funkciója az individuum előtt feltárni valamely társadalom kultúrájának sokrétű területét: a nyelvet, a vallást, a művészetet, a költészetet, a természetet stb. Az ezekben megnyilvánuló normák és értékek lehetnek 1 alapvetőek, princípiumként adottak és megváltoztathatatlanok, mely megközelítés elvezet a „normatív pedagógiához”, illetve 2. az eszmetörténeti változásnak megfelelő módon alakuló formái. A

nevelő elsődleges feladata, hogy növendékét az „ideák birodalmába” vagy az „objektív szellem világába” bevezesse, illetve annak szubjektív szelleme számára az értékvilágot feltárja. A nevelőnek tekintettel kell lennie a gyermeki individuumra, tiszteletben kell őt tartania – függetlenül annak korától -, hiszen már a születéstől fogva a „szellem potenciális hordozója”. Azt a pedagógiát, ami ezt az irányzatot követi, „kultúrpedagógiának” nevezik. Ennek sokfajta változata lehetséges, például amelyik az individuumot állítja a középpontba, de a pedagógiai reflexió irányulhat inkább az ideális értékek világa felé, vagy akár a jelenségek transzcendentális megközelítésére is, de vizsgálhatja a nevelést és művelődést az igazságra való törekvés szempontjából is. Az irányzat legfontosabb képviselőinek H. Nohl és E Spranger tekinthetők (3.) Végül a kritikai-konstruktív megértő és értelmező

társadalomtudományként értelmezett pedagógia a nevelést a társadalmi folyamatok feltételrendszerében, de nem csupán „magyarázó”, hanem „értelmező” eljárásokkal vizsgálja. Figyelembe kell vennie a korábban bemutatott irányzatok törekvésein túl a valós feltételrendszereket, a reál- és társadalomtörténeti folyamatokat is, továbbá a kutatás során a klasszikus hermeneutikai hagyomány mellett az empirikus megközelítési módoknak is helyt kell adnia, és ezzel együtt ki kell alakítania ideológiakritikai pozícióját is. A pedagógiai reflexió ebbe az irányba történő kiterjesztése számos új irányzat megszüntetéséhez vezetett, mely tudományos koncepciók, különösen a szociológia recepciója következtében a pedagógiai kutatást egyrészről empirikus, másrészről pedig értelmező irányba fejlesztették tovább. Az empirikus orientációjú pedagógiai társadalomkutatás vezetett el többek között azon tényezők

feltárásához, amelyek segítségével lehetőség nyílt a nevelés folyamatok társadalmi funkciókként történő értelmezésére. A szocializációkutatásban számos további olyan új ismeret került feltárásra, amelyek mára már különböző elméleti koncepciók szerves részévé váltak. Egy másik, társadalmi szempontból szintén a társadalomelméleti koncepciókra alapozott irányzatban olyan modellek, struktúrák, célkitűzések, célok, tartalmak és módszerek kerülnek kifejezésre, amelyek a fennálló társadalmi viszonyok, ezzel együtt a nevelés és oktatás körülményeinek megváltoztatásához vezetnek – beleértve ezek szervezeti formáit, céljait, módszereit és eszközeit. Az ezzel az irányzattal kapcsolatos vitákat egyrészről a különböző álláspontok ideológiai háttere keríti életre, másrészt azzal az általuk hangoztatott meggyőződéssel kapcsolatos, hogy ezen irányzatoknak sikerült az abszolút „jót” felfedezniük.

Ennek egyik irányzata az „ideológiakritikai pedagógia”, a másik a „kritikai pedagógia” elnevezést kapta. Nem minden esetben ismerhető fel azonban egyértelműen ezeknek a tradicionális „normatív pedagógiától” való különbözősége. Az az elméleti orientáció, amely ebben a munkában megnyilvánul, a kritikai-konstruktív elméleti megközelítéssel rokon (Klafki 1971), amely a pedagógiát egy nyitott, más diszciplínákkal interdiszciplináris kérdésfelvetések között megválaszolásában együttműködő tudományként értelmezi. Ebből a szempontból – célkitűzéseiben és struktúráiban – a pedagógia leginkább az orvostudományhoz hasonlítható. Kettős célja van: egyrészt a pedagógiailag releváns jelenségek kutatása (deskriptív vagy analitikus és értelmezőhermeneutikai feladat), másrészt a kutatási eredmények alapján következtetések megfogalmazása (gyakorlati vagy preskriptív jellegű feladat), minden esetben azzal a

céllal, hogy ezáltal az embereket szolgálja. Ennek során mind az egyes emberek, mind pedig a különböző csoportok, társadalmi rétegek, emberi közösségek, intézmények és szervezetek, sőt a társadalom egésze felé is fordul. Ebben a kontextusban a pedagógiai cselekvés mindenekelőtt és elsősorban a cselekvő emberre irányul (intraperszonális és mikroszociális szint), szükségszerűen vizsgálja azonban annak intézményes és szervezett – ún. intézményesített tevékenységeit -, például a nyelvben, a vallásban és a családon belüli viselkedésben, az iskolában és a munkahelyen megjelenő normákat, végezetül társadalmi helyzetét és pozícióját, és mindezt a társadalom egészére vonatkoztatva (makroszociális szint). A pedagógiai cselekvés ebben az esetben már magában hordozza a társadalmi és politikai cselekvés lehetőségét is. Bizonyos társadalmi szituációkban a pedagógiai cselekvés politikai cselekvés is lehet, és annak

is kell lennie, ha az magasabb célokat szolgál, vagyis az individuum és annak a nevelés és művelődés általi társadalmi esélyeit szolgálja. A pedagógia kutatás, elméletek és koncepciók kidolgozása az intraperszonális területre irányuló kutatási eredmények bevonásával a mikro- és makroszint között mozog. A pedagógia ezt a feladatát csak az analitikus megismerés segítségével képes megvalósítani, amit a módszerek pluralizmusa tud csak számára biztosítani. A pontos analitikus ismeretek feldolgozása mellett a pedagógia feladata az olyan modellek kidolgozása, továbbá kipróbálása, amelyek a gyakorlat rendelkezésére bocsáthatók. E feladatokon túlmenően folyamatos, kritikai szempontú vizsgálat alá kell vetnie ezen összefüggések érvényességét, továbbá a megjelenő pedagógiai jellegű célkitűzéseket. Összefoglalásként a pedagógia olyan társadalomtudománynak tekinthető, amely a nevelésre irányuló cselekvések

értelmező megértésére és ezen keresztül hatásaik oksági magyarázatára törekszik. A tudományként való elismerésre igényt tartó pedagógia számára ez a Max Weber-i szociológia szemléleten alapuló definíció további pontosítást igényel. Cselekvésnek az a megfigyelhető emberi viselkedés nevezhető, amikor és amennyiben a cselekvők ehhez szubjektív értelemben is kapcsolódnak. Az emberi viselkedés ezért nem értelmezhető sem a behaviorista, sem a pozitivista, sem pedig a racionalista megközelítés alapján. A cselekvés egészében társadalmi, és annak értelmet és jelentést kell tulajdonítani. Max Weber szerint a „társadalmi” cselekvésnek az „olyan cselekvést nevezzük, amely a cselekvő vagy a cselekvők által szándékolt értelme szerint mások viselkedésére van vonatkoztatva, és menetében mások viselkedéséhez igazodik” (Weber 1987, 38). Formális vonatkozásban a nevelésre irányuló cselekvés a társadalmi cselekvés

egyik formája, s mint ilyen, személyhez kötött, a rá gyakorolt hatást jelenti, ami a társadalmi feltételek és viszonyok által meghatározott. Amennyiben az személyekhez kötött, társadalmi kapcsolatokban konkretizálódik. Ez mikroszociális szinten nagyon jól megfigyelhető, például az anya-gyermek vagy a tanár-diák szociális kapcsolatban a család és iskola szervezeti keretei között. Max Weber szerint: „Társadalmi »kapcsolatról« beszélünk, ha többek magatartása értelmi tartalmának megfelelően kölcsönösen igazodik egymáshoz, és magatartásukat ez a kölcsönös igazodás irányítja. A társadalmi kapcsolat tehát teljes egészében és kizárólag azt az esélyt jelenti, hogy a cselekvés [értelme szerint] megadható társadalmi cselekvésként játszódik le. Egyelőre mindegy, hogy min alapul ez az esély” (Weber 1987, 54). A két- vagy sokoldalú – értelemszerűen egymásra ható – nevelési cselekvések számára a legkisebb

kielégíthető feltételt, fogalmi ismertetőjelet az jelenti, hogy egymásra vonatkoznak: ennélfogva kölcsönösek. A kölcsönösség fogalma tehát az értelmező-megértő társadalomtudomány és nem M. Buber (1990) felfogása értelmében használatos. Tartalmi vonatkozásban a társadalmi cselekvés vagy a társadalmi kapcsolat tapasztalati különbségeken alapszik, ami kifejezésre jut a társadalom szerep- és értékrendszerében, amelyben maguk a cselekvők – életkor, ismeretek, kompetencia, kvalifikáló értelemben vett tudás, szükségletek és érdekek által meghatározott módon – egymásra vonatkoztatottan cselekednek. A társadalom a nevelés intézményét szervezeti kereteiben értelmezi, mint példáéul a család, az iskola, a képzés és továbbképzés formáiban, és ezzel együtt középponti szerepet, elsődleges pozíciót juttatnak annak a személynek, aki előnyös helyzetben van az életkora, az ismeretei és tudása, a kompetenciája, az

igényei és érdekei szabályozása vonatkozásában, amiben aztán megalapozást (legitimációt) nyer. Ezt a különbséget legjobban a „nevelő” és a „növendék” fogalompár fejezi ki. A nevelő jellegű cselekvés társadalmi konstitúciója éppen a társadalmilag feltételezett, tehát a formális szerep- és pozíciódefiníciókban, röviden a mindenkire érvényes viszonymeghatározásban ismerhető fel, ahogy ez korábban leírásra került. Ez a viszonyrendszer makroszociális szinten a maga történeti és konkrét kifejeződésében képezi a vizsgálat tárgyát. Empirikus módszerek segítségével is megállapítható, hogy a szociális kapcsolatok tartalmi megformáltsága, tehát például az előre megszabott vagy megtanulandó kulturális tartalmak és különösen a szerepek értelemmel telítődése és értelmezése a cselekvő szubjektumok révén történik. Mindez azonban meghaladhatja a társadalmilag adott értelmezéseket. A cselekvők

széttörhetik ezt az előre meghatározott „mintát”, és új interpretációkat fedezhetnek fel, és további eljárások során meg is valósíthatják azokat. De a nevelésben központi szerepet játszó személyek a megszabott és megszokott interpretációk sorába akarják belekényszeríteni ezeket az önálló értelmezéseket – Ez mindenkire érvényes! Ezt mindenki így csinálja! -, és ezáltal elnyomják az önálló értelemtulajdonítást is. A nevelés mindkét folyamatot támogathatja, hozzájárulhat a társadalmi cselekvés individuális tartalommal történő megtöltéséhez, de még inkább az érvényes és a „törvényileg szabályozott” értelmezések végrehajtásához való ragaszkodásra – akár az individuum feláldozása árán is. Mindebből levonható az a megállapítás, hogy a nevelés tartalmi kialakítása nagyon különböző lehet, éppen úgy, mint az abban realizálódó szabályok, értékrendek és célok, magatartásmódok

és nyelvi formák, „eszközök” és „utak” is. Ennek alapján megállapítható, hogy csupán egyfajta nevelés nem létezik, bármennyire is igyekeznek az ebben szerepet játszó egyes személyek, csoportok, egyesületek és közösségek arra, hogy saját, neveléssel kapcsolatos értelmezésüket általános érvényűvé tegyék. Ez a megállapítás érvényes a pedagógiára mint tudományra is. A nevelés az imént felvázolt megközelítésben olyan társadalmi kapcsolatként értelmezhető, amelyben a nevelőnek nemcsak a kultúrára, a társadalomra, hanem – elsődlegesen! – magára a növendékre, annak sajátos értelmi megnyilvánulásaira kell a figyelmét irányítania. A nevelésnek ezt a normatív alaporientációját az előre megadott társadalmi és cselekvési mintákkal kritikai kapcsolatba kell állítania. Abban az esetben, ha az individuum igényei háttérbe szorulnak, a nevelésnek közbe kell avatkoznia, és fel kell lépnie az elnyomó

mechanizmus ellen. A nevelési folyamatok mellett szükséges az enkulturációs és szocializációs folyamatok vizsgálata is. Emellett még további folyamatok is szerepet játszhatnak, amelyek alaposabb kutatása az utóbbi évtizedben kezdődött el. Itt többek között a tanulási és művelődési folyamatokra lehet utalni A tudományos munka igényével történő vizsgálódás esetén mindenekelőtt ezen folyamatok és összefüggéseinek fogalmi meghatározására lenne szükség