Betekintés: Kovács Tamás - A tanári beszéd funkciói

Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!




A TANÁRI BESZÉD FUNKCIÓI

KOVÁCS TAMÁS



A tanítás, mint kommunikációs folyamat
A tanítást, mint ismeretátadó tevékenységet vizsgálva kijelenthetjük, hogy az emberi szó
erejét mindig a tudás átörökítésének legfőbb hordozójaként tarthatjuk számon. A történeti
távlatokra is visszatekintve a XVII. századig általánosan elfogadott nézet volt, hogy aki
alaposan elsajátít egy ismeretet, az tanítani is tudja. Egy 1695-ből való feljegyzés viszont már
arra figyelmeztet, hogy az eredményes tanításhoz nem elegendő csupán a tananyagot
birtokolni, ismerni kell azt is, hogy mi módon lehet átadni az ismereteket, s hogy ez nem csak
a velünk született ügyességtől függ. (LANTOS) Ezért különleges hangsúlyt fektettek az
ismeretközlés legősibb hordozójára, a beszédre. E hangsúly a retorikai képzés, a retorika
művészetének minél teljesebb körű elsajátításában és megtanításában jelentkezett. A tanító
maga tudós rétor is volt. A személyiségben rejlő képesség mellett a beszéd művészete
tanulható. A mai modern korban talán még hangsúlyosabban jelentkezik e követelmény az
élet számtalan területén, így az oktatásban is.
A pedagógiai kommunikációelmélet ma már önálló diszciplína, melynek a tárgya egy sajátos
kommunikáció, az oktatási-nevelési helyzetekben folyó, a kommunikáció általános jegyeivel
jellemezhető

kommunikáció.

A kommunikációelméleti (információelmélet,

kibernetika,

pszichológia) és neveléstudományi területeken (didaktika, neveléselmélet, pedagógiai
pszichológia) túl más tudományok kutatási eredményei is forrásként használhatók fel a
pedagógiai kommunikáció értelmezése során, melyek több területen is érintkeznek
egymással. A nyelvtudományok közül a pedagógiai kommunikáció számos területen
kapcsolódik a pszicho- és a szociolingvisztikához. A pedagógiai kommunikáció a
beszédészlelés, beszédmegértés, beszédreprodukció, nyelvelsajátítás szociolingvisztikai
kutatási eredményeit hasznosítja. (HOLIK – SANDA 2015)
A legfontosabb pedagógiai alapképességekre az empátia, a kongruencia, vagyis a
kommunikáció képességének fontosságára Carl Rogers (1980) és Tomas Gordon (1989), a
hazai szerzők közül Buda Béla (1986) munkái irányították rá a figyelmet. (LANTOS)
Zrinszky László Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe címen megjelenő
összefoglaló munkájának főszereplője a tanulási folyamatot vezérlő pedagógus. Munkájában
a pedagógiai kommunikáció megfigyelése és elemzése révén új megközelítésbe helyezi,
fókuszálja, specializálja az információ és kommunikáció kérdéskörét. (LANTOS)



Herbszt Mária szerint az osztálytermi kommunikáció olyan tervszerűen előkészített és
lefolytatott, intézményes, formális társalgás, melynek pedagógiai célkitűzése van, azaz
feladatvezérelt. A résztvevő feleket illetően aszimmetrikus, alá-fölé rendeltségi viszonyon
alapszik, amelyben a pedagógus a fölérendelt, irányító fél. Mind a tanárnak, mind a tanulóknak
meghatározott társadalmi és intézményi elvárásoknak kell eleget tenniük. A pedagógust erre
tanulmányai során, a tanulókat pedig az iskolai szocializációval készítik fel. (HERBSZT 2010)
A tanári kommunikációt, egyáltalán az osztálytermi kommunikációt az utóbbi évtizedekben
Magyarországon is tüzetesebben vizsgálták, akár empirikus módszerekkel, akár elméleti
szinten részterületeket, vagy a problémakör egészét érintő tanulmányok megírásával.
Vincze Tamás (2000) tanulmánya a tanári "nyelv" belső ellentmondásait vizsgálja, megvilágítva
a tanári beszédmód és a tekintély értelmezése közötti kapcsolatot. Választ keres arra a
kérdésre is, miért egyeztethető össze olyan nehezen a segítői attitűd a hagyományos
tanárszereppel.
Buda Béla (1994) a hitelességet emeli ki a pedagógiai kommunikáció fejlesztésének fő
célkitűzésekor, azt az oktatás hatékonyságának kulcsaként jellemzi.
Dornai Erika (1994, 1995) tanulmányában az osztálytermi beszédet meghatározó
szociokulturális dimenziók részletes leírását adja. Hymes modelljét veszi alapul, mely a
beszédviselkedés módjának, jelentésének meghatározói közül tizenhat jellemzőt emel ki, és
ezeket nyolc csoportba sorolja, úgymint szituáció, résztvevők, célok, akciósor, kulcs, eszközök,
normák és zsánerek. Dornai négy szerepet különít el; beszélő, címző, hallgató, címzett. Az
előadás az a forma, mik
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


or valamennyi hallgató egyben címzett is. Hymes modelljét tovább
elemezve a célok két megjelenését (társas és egyéni) elemzi, ahol kitér a szociális rendszer
(intézmény, tanár diáktársak) és az egyén között időnként fellépő feszültségekre.
Dálnokiné Pécsi Klára (2001) tanulmánya áttekintést ad a pedagógiai szituációkban lehetséges
kommunikáció típusairól, valamint tipikus pedagógiai helyzetek kommunikáció általi kezelési
lehetőségeiről.
Antalné Szabó Ágnes (2006) empirikus vizsgálatai a tanári beszédmagatartás részletes
elemzését tették lehetővé. A vizsgálat során videofelvételeket elemeznek ki a kutatók, s tárják
fel az osztálytermi kommunikáció aspektusait, világítják meg a problémás területeket.
Cseke Viktória (2007) kutatásai a közoktatás és felnőttoktatás területén munkálkodó
pedagógusok elvárt személyiségjellemzőit mérte fel. Megemlíti, hogy a tanároknak „szerepet
kell játszaniuk”, vagyis el kell kendőzniük negatív tulajdonságaikat, ugyanis a mintaadás során



a negatív példa nem fogadható el és nem engedhető meg a diákok számára. A középiskolások
tanárokkal szembeni elvárásai között az „eszményképfunkció” a leghangsúlyosabb.
A pedagógus személyiségével kapcsolatos elvárások a következőkben összegződnek: „a tanár
ne legyen maradi, legyen nyitott az újdonságokra. Vidámságra és optimizmusra kell nevelnie.
Ne legyen hanyag, amely a külső megjelenésében is tükröződhet. Ha nem szereti a munkáját,
az kihathat a tanításhoz való hozzáállására, felkészültségére, diákokkal való kapcsolatára. Ne
legyen előítéletes, rasszista”.
A tanulók elítélik azokat a tanárokat, akik feszülten, idegesen érkeznek az órákra,
türelmetlenek és agresszívak, illetve a diákokon töltik ki a felgyülemlett mérgüket. A tanárdiák kapcsolatban szintén elvárás a partnerség (nemcsak a felnőttek, de a közoktatásban részt
vevő diákok részéről is), a távolságtartás kerülése. Negatív megítélést kapnak a nem segítőkész
tanárok, illetve azok, akik a kiemelkedő képességűekkel vagy a szimpatikus diákokkal
kivételeznek A vizsgálat kimutatta, hogy a tanárok osztálytermi beszéde gyakran egyhangú,
formális, humor nélküli, számos esetben hangsúlyoz objektív és ellentmondást nem tűrő
tényeket, ezzel eltávolítja a gyermekeket a tudományoktól, és még nehezebbé teszi a
diákokkal való kommunikációt. Az osztálytermi tanítást és tanulást a gyermekekre méretezett,
fesztelenebb

légkörben

kell

megszervezni

a

tananyag

jobb

megértésének

és

befogadhatóságának az érdekében. (CSEKE 2007).
A felvázolt kutatások jól reprezentálják azt, hogy mennyire széleskörű a tanári
beszédmagatartással, osztálytermi kommunikációval kapcsolatba hozható problémák köre,
hogyan és milyen módon támogatja ezen problémák megoldása az oktatási folyamat
sikerességét, illetve vázolja azt is, hogy a pedagógusnak nincs könnyű dolga szerepének
kialakításakor, ugyanis nemcsak a nyelvi viselkedésére, az óraszervezésre és az egyéb oktatási
teendőkre kell figyelnie, de számításba kell vennie a diákok elvárásait is, ha megfelelő attitűdöt
szeretne a diákokban kialakítani a saját szerepével kapcsolatban.
Kommunikáció az iskolában
A korszerű didaktikai elméletek szerint a tanítás-tanulás folyamata interakciók sorozatán
keresztül valósul meg. Az interakciók legtöbbje a tanár és a diák között zajlik, aminek
következtében a tanár hat a tanulóra és a tanuló is hat a tanárra. Az oktatási módszerek közül
a vizsgálatok alapján erre a legjobb példa a megbeszélés, mint a legtöbb tanár-diák interakciót
kívánó eljárás.



Általános felfogás szerint mindaz kommunikáció, melynek keretében egy közösen ismert
kódrendszer

alapján

jelzéseket

cserélünk.

A

kommunikáció

többnyire

kölcsönös

információátvitel, melybe a teljes átviteli folyamat, az információra reagálás sőt a
viszontválasz kibocsátása is beletartozhat. Az iskolai kommunikáció személyek között zajlik.
A személyközi kommunikáció olyan információátvitelre vonatkozik, amely egy forrás és egy
célszemély között valósul meg.
Az UNESCO számára készült MacBride-jelentés nyolc kommunikációs funkciót ír le:
1) tájékoztatás
2) szocializáció
3) motiváció
4) vita és eszmecsere
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


>5) oktatás
6) kulturális fejlődés
7) szórakoztatás
8) integrálás
A kommunikáció legfontosabb, ám sokszor rejtett funkciója mások befolyásolása.
A befolyásolási célokra használt üzeneteknél a kijelentések lényegében szóbeli cselekvések.
Ezért az ilyen kommunikatív megnyilvánulásokat beszédaktusoknak nevezik. Az iskolában
gyakran használjuk ki a beszédaktusok nyújtotta lehetőségeket.
A beszédaktusok funkcióit a vonatkozó szakirodalom három csoportba sorolva különíti el:
1. Megerősítések szabályozása. Ezek a beszédaktusok főképpen feltételes vagy feltétel
nélküli fenyegetések vagy ígéretek.
2. Információ szabályozása. Jellegzetes formája a meggyőző közlés (rábeszélés). Fajtái a
figyelmeztetés (várhatóan bekövetkező negatív esemény közlése), a biztatás
(várhatóan bekövetkező pozitív esemény közlése) és az elköteleződésre való rábírás.
3. Benyomáskeltés szabályozása. Ezen beszédaktusok lényege az identitás színlelése.
Hamis én-közlésre akkor van szükség, ha az egyén különbséget észlel saját identitása
és a tőle elvárt identitás között. Ennek elfedése érdekében úgy kommunikál, hogy a
tőle megkívánt identitás látszatát keltse. Ha ezt nem tenné, akkor kedvezőtlen
benyomás alakulna ki róla. Ilyen beszédaktus a jóvátétel, mely a sértő viselkedés



kompenzálása. Két fajtája van: az elnézés kérése (a felelősség vagy a szándékosság
elhárítása) és a mentegetőzés (a felelősség elvállalása, de részben legális okokra
hárítása). A benyomáskeltésre szánt beszédaktusok további formája az érdem
hangsúlyozása (pozitív események okozójaként tünteti fel magát) és az érdem
felnagyítása (a pozitív következmények értékét eltúlozza). Mindkettőt az elismerés
szükséglete váltja ki. (PÁLVÖLGYI)
Grice az eredményes és hatékony kommunikáció törvényeit az együttműködés
alapelvéből vezeti le. Az együttműködés lényege, hogy a közlő és a befogadó egyaránt bízik
a közlés érvényes információs tartalmában. Grice maximái az iskolai kommunikáció
világában is értelmezhetők:
1) Mennyiség. Csak a szükséges információt nyújtsuk. Az információhiány akadályozza a
feladatok elvégzését, az információtöbblet felesleges zavart okoz, s ezzel lassítja a
munkát.
2) Minőség. Ne adjunk hamis, bizonyítatlan és bizonyíthatatlan információt. Bizalom- és
tekintélyvesztés lehet a következménye.
3) Relevancia. Lényegbevágó, a megértést szolgáló információkat adjunk. Ne felejtsük el.
hogy a tanár logikus gondolkodása átvehető minta.
4) Modor. Fogalmazzunk tömören, koherens módon. Terjengős mondatok, kétértelmű
kifejezések félreértést, „zajt” okoznak, megnehezítik a hatékony befogadást.
(HERBSZT 2008)
Ezeknek az egyszerű elveknek a megsértése minden esetben kínos következményekkel jár: a
közlőről negatív benyomás alakul ki, amit egy kis figyelemmel, tudatossággal el lehetett volna
kerülni.
A tanítási kommunikáció döntő mértékben függ a pedagógus szakmai nézőpontjától, céljaitól
és felkészültségétől. A mögötte álló pedagógiai kultúra és a helyi tradíciók alapján ő határozza
meg kommunikációja jellegét, funkcióját, stílusát. A tanár egyéni kommunikációja az
előbbieket is figyelembe véve a következő sémák mentén alakul ki:
1. A tanítás rendszeres és módszeres ismeretközvetítés.
A tanórai kommunikáció a tananyagközlés-számonkérés-értékelés háromlépéses
sémájának keretében történik. Variációk bevonásával minden tárgy esetében



használható. Aszimmetrikus és merev tanári kommunikáció jellemzi, kevés lehetőséget
ad tanulók közötti interakcióra.
2. A tanítás személyközi kommunikációk sorozata.
Kedvező alkalmakat teremt a résztvevők közötti változatos interakcióra. A tanár
szerepe a kooperáció szervezése és háttérirányítása. A kommunikatív kapcsolat
rugalmas, együttműködő atmoszféra jellemzi.
3. A tanítás komplex folyamat.
A hagyományos oktatás és a modern didaktikai módszerek kombinációja. A tanár
feladata e két módszer-együttes dinamikus egyensúlyának megteremtése. A tananyag
hatékony elsajátításának és a szociális tanulás interperszonális elemeinek
egyensúlyban kell lennie. (PÁLVÖLGYI)
További fontos szempont annak tisztázása is, hogy mi a kommunikáció centruma.
A középpontban lehetnek a tanulók, állhat a téma, sőt a tanár produkciója is. A központi
helyzet
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


nem kizárást jelent, hanem a domináns tényezőt jelöli meg. Mindhárom esetben
eltérő kommunikációt figyelhetünk meg. Tipikus megjelenési formák az engedékeny
„gyermekszerető pedagógus”, a maximalista „tudós-tanár” és az önmagát kellető „sztártanár”. Szerencsés esetben – akár tudatosan is alakítva – az arany-középút a célravezető.
A tanári kommunikációban

attitűdök is kifejeződhetnek (rokonszenv, tolerancia,

felelősségérzet stb.). Lényeges az is, hogy mekkora a tanulói kommunikáció szabadságfoka,
vagyis hogy van-e erős motiváció a szabad véleménynyilvánításra, vagy a vitára. S végül fontos
a tanulói kommunikáció irányításának módja, hiszen a félénkebbeket bátorítani, a
nagyhangúakat pedig csillapítani kell.
A tanári beszéd stílusait számos szempont szerint csoportosíthatjuk. Egyik lehetőségünk a
csoportnagyság és a csoporttagok ismertsége alapján való tipizálás. Az intim stílustól (páros
helyzet vagy maximum 5`-6 fős kiscsoportokra jellemző, ahol mély, intenzív személyes
kapcsolat van) a rideg formális stílus szélsőséges változatáig széles a skála. A pedagógus
beszédstílusa többnyire e két végpont között helyezkedik el. Hogy melyik pólushoz kerül
közelebb, azt olyan tényezők döntik el, mint a pedagógus szándékolt törekvése (hogy magát
inkább barátságosnak és megértőnek, vagy inkább szigorúnak és követelőnek láttassa), a
tanulók életkora, a pedagógus kommunikációs képessége, a környezeti elvárások,
hagyományok (az adott intézményben uralkodó kommunikációs stílus), mellyel az egyes



pedagógusok részben azonosulnak, részben elhatárolódnak tőle, de hatása alól semmiképp
sem térhetnek ki vagy a pedagógus viszonya az egyes osztályokhoz és egyes tanulókhoz, vagyis
a pedagógus tanórai kommunikációja. (LANTOS)
Az iskolai nyelvhasználat sok elemből tevődik össze, a tanári beszéd sajátosságai éppúgy
megemlíthetők, mint a tanulók életkori beszédjellemzői, a családi hatásoktól is
nagymértékben függő nyelvi kultúrája vagy akár az adott nyelv logikája is.
Az iskolai kommunikációt vizsgálva megállapítható, hogy több problémát is felvet a közös
nyelvi nevező kérdése, hisz az iskolában sokszor nagyon eltérő nyelvi rétegek és kompetenciák
találkoznak.
A tanári beszédmód fontos tekintélyképző elem az iskola mindennapjaiban. A tanárnak
rendelkeznie kell a hivatalával kapcsolatos tekintély szimbolikus attribútumaival, hiszen a
tanárok nyelvi eleganciája a tanári társadalom leglényegesebb státusszimbóluma:
ismeretgazdagság és nyelvi választékosság sehol sem kapcsolódik jobban össze, mint a tanári
nyelvhasználatban. A nyelv a tartalom kifejezésére szolgál, de szolgálja a szociális viszonyok
kialakítását és fenntartását is, mely kifejezi a szociális szerepeket. Az iskola kontextusában
ezek a funkciók és tradíciók jelölik ki a pedagógusnak azt a szerepét, amelyhez mind a mai
napig a "hivatásos beszélő" címkéje tapad. Amikor a tanárt mint hivatásos beszélőt említik,
elsősorban értékes és követendő nyelvi minta hordozójának, nyelvi példaadónak tekintik.
Nem mindegy, hogy egy pedagógus a kultúra foglalatának tekinti a nyelvet, vagy a
kapcsolatteremtés eszközét látja benne, mert szerinte ez határozza meg hogyan is definiálja
saját szerepét.
A tanári nyelvhasználat, s ezzel együtt a pedagógiai kommunikáció újabb vetülete napjainkban
az, hogy mind a tanórán, mind pedig azon kívül olyan segítői magatartást is elvárnak a
tanároktól, amelyhez a hagyományos nyelvhasználatuk, retorikájuk nem illeszkedik. Gyakran
a korábbi tanári generációktól örökölt magatartásmintáknak a konzerválása a jellemző –amely
természetesen munkahelyi kultúra kérdése is – akadályozza a tanárokat a segítői szerepük
kiteljesítésében. A pályakezdő tanár sokszor nem is maga dönt szerepvállalását illetően,
hanem belekényszerül egy már kialakult helyzetbe, körforgásba. Ahhoz, hogy e segítő szerepet
is felvállalja és betöltse a tanár, elemeznie kell addigi retorika stílusát, hiszen a diákokkal
továbbra is döntően verbálisan fog kommunikálni és a nyelvhasználata árulja el leginkább,
hogy mennyire sikerült valóban beilleszkednie az új szerep világába.



A pedagógus nevelői és oktatói hatékonysága sokszor azon áll vagy bukik, hogy hiteles
személyiségként tud-e tanítványaival kapcsolatot tartani. A pedagógus-magatartás egyik
kulcskérdése a nonverbális és a verbális
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


üzenetek egymáshoz való viszonya. A pedagógiai
kommunikáció kutatása ezért a verbális formák vizsgálata mellett fokozódó mértékben fordul
az önkéntelen megnyilatkozások felé, igyekszik megragadni a "nem nyelvi", kommunikatív
viselkedés jellemzőit is. (VINCZE 2000)
Az osztálytermi kommunikáció általános jellemzői
Az osztálytermi kommunikációt meghatározzák a társalgás szervezettségét biztosító általános
elvek. Ahhoz, hogy a kommunikáció elérje a célját, a kommunikációs partnerek
együttműködésére van szükség. Ebben a folyamatban a diskurzus résztvevőinek, a tanárnak
és a tanulóknak az elvárásai, hiedelmei, az egymásról és a világról szerzett ismereteik, a
konkrét beszédhelyzet és az osztálytermi rituálék is fontos szerepet játszanak.
A diskurzus általános összetevői:
– a diskurzus fizikai és pszichés körülményei;
– a diskurzus résztvevői;
– a beszédaktusokhoz kapcsolódó szándékok, célok és kimenetek;
– a beszédesemény szerkezete;
– a beszéd értelmezésére szolgáló kulcsok és jelzések (pl. a hangnem, a hangsúlyozás);
– a csatornák és a beszédformák (a nyelv, a dialektus, a regiszter, a stílus);
– a beszédhez kötődő normák és műfajok. (ANTALNÉ 2013)
Az osztálytermi kommunikáció hagyományos szereplői a tanulók és a pedagógusok, akik
között a hagyományos iskolában hierarchikus alá- és fölérendeltségi viszony van, és ez a
viszony különféle módon tükröződik a kommunikációjukban. A pedagógusok osztálytermi
beszédét meghatározzák az iskola mint intézmény elvárásai is. Megjelennek benne a
pedagógusszaknyelv általános elemei, valamint az egyéni beszédsajátosságok. Az osztálytermi
kommunikációt különféle személyi és dologi tényezők befolyásolják. A tantermi
kommunikációt meghatározó fontosabb személyi tényezők a következők:
– a tanár és a diákok személyiségjegyei,
– a tanár és a diákok szociokulturális háttere,
– a tanár-diák viszony,
– a diák-diák viszonyok,



– a tanár tanítási kultúrája,
– a tanár és a diákok beszédkultúrája stb.
A tanórai kommunikációt befolyásoló dologi tényezők pedig a következők:
– a tantárgy sajátosságai,
– a tananyag jellege,
– a terem berendezése,
– a csoport létszáma,
– a tanóra céljai, tervezett tanulási eredménye,
– a tanóra menete,
– az alkalmazott tanítási módszerek,
– a tanulói munkaformák,
– a tanulói tevékenységtípusok,
– a szemléltetőeszközök használata stb. (ANTALNÉ 2013)
A tanítási óra Magyarországon hagyományosan tanteremben zajlik. A tantermek
konvencionálisan kialakított berendezése különféle szerepekbe kényszeríti a pedagógusokat
és a tanulókat. A tanterem mint kommunikációs tér nagy fokú figyelemmegosztást kíván a
pedagógustól: figyelnie kell aktuális beszédpartnerére, az osztály egészére, eközben szervezi
az órát, beszél, értékeli a tanulók tevékenységét. A frontális és tanárközpontú órákon
hagyományosan főként a tanárnak van joga engedély nélkül szabadon mozogni és szabadon
megszólalni. A tanáré az önkiválasztással történő megszólalás joga, és többnyire ő jelöli ki a
diákok közül azt is, aki szót kaphat. Ebben a hagyományos osztálytermi diskurzusban az egyik
oldalon a tanár áll, míg a másik oldalon a diákok összessége. A tanár a kommunikáció legfőbb
kezdeményezője, és őt illeti meg a kérdezés, a felszólítás és a szóátadás joga. Az ilyen órákon
nem jut elegendő tér és idő a tanulók számára a megszólalásra és a véleménynyilvánításra. A
tanórakutatások eredményei szerint a tanáribeszéd-dominanciájú órákon ritka a tanulóknak
az egy percnél hosszabb, folyamatos, összefüggő beszéde. A diákok aránytalanul keveset
beszélnek, ritkán szólalnak meg, és megszólalásaik gyakran rövidek, töredékszerűek. A tanulók
kommunikációs szerepe általában leszűkül a válaszadásra, és a legtöbb esetben csak az
elsajátított tananyagot kell reprodukálniuk. (ANTALNÉ 2015a)
A napjainkban jobban preferált kooperatív tanulási technikák, a tanulók együttműködésére
épülő kollaboratív tanulási-tanítási módszerek a tanulók számára is megadják a lehetőséget a
nagyobb arányú megszólalásra, az egymással folytatott megbeszélésekre, vitákra. A tanulók



aktivitására és interaktivitására épülő órákon a tanulók is kezdeményezhetik a
kommunikációt, az óra témájával kapcsolatban kérdez
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


hetnek, véleményt mondhatnak,
társaikkal tanári irányító felügyelet mellett beszélgethetnek. A tanulói kérdéseknek és a
csoportos megbeszéléseknek kognitív funkciójuk van, hiszen a kommunikációs folyamat során
sajátítanak el új ismereteket, készségeket. A tanulók egyenrangú és aktív résztvevői a tanórai
kommunikációnak. (ANTALNÉ 2015a) Az ilyen irányú kutatások egyértelműen bizonyítják,
hogy a modernebb tanítási módszerek mellett alkalmazott nyitott, partneri, kollaboratív
kommunikációs formák hatékonyabbá és élvezetesebbé teszik az oktatást mind a tanárok,
mind a diákok szempontjából.
Az osztálytermi diskurzus felépítése
Az osztálytermi kommunikáció, amennyiben azt kommunikációs tipológia szemszögéből
vizsgáljuk nem más, mint társalgás. Ennek az itt zajló kommunikációra is jellemző a
többszemélyes, együttműködést feltételező interakció. Az osztálytermi diskurzus különféle
mikro- és makrostrukturális elemekből épül fel (HERBSZT 2010). A diskurzus egyik
alapegysége a megnyilatkozás. A beszélőnek azt a megszólalását nevezzük megnyilatkozásnak,
amely funkcionálisan, pragmatikai és extralingvisztikai szempontok alapján elhatárolható.
A tanári és a tanulói megnyilatkozások kommunikációs funkciójuk, a hozzájuk kapcsolódó
beszédaktusok alapján igen sokfélék lehetnek: kapcsolatteremtő, -tartó és -záró
megnyilatkozások,

kijelentések,

felszólítások,

kérések,

kérdések,

értékelések

stb..

A megnyilatkozások lehetnek nyelviek és nem nyelviek egyaránt. Az osztályteremben például
a mosoly és a bólogatás is lehet tanári értékelő megnyilatkozás.
A beszédforduló az osztálytermi diskurzus meghatározó mikrostrukturális egysége.
Egy beszélő egyetlen megnyilatkozása vagy egymást követő megnyilatkozásai alkotják.
A beszédforduló a beszélőnek a megszólalásától a szóátadásig tart, ezek is lehetnek nyelviek
és nem nyelviek egyaránt (ANTALNÉ 2015a).
A beszédforduló határán történik a szóátadás, amelynek szintén különféle nyelvi és nem nyelvi
eszközei lehetnek. Néha elegendő szemkontaktussal jelezni, máskor felszólítás is elhangzik,
sokszor a nevén nevezve a tanulót, akinek átadjuk a szót. A társas viselkedésben a megszólalási
igény jelzésének kultúránként eltérő hagyományai vannak. A magyar hagyományok szerint
nem szokás a másik szavába vágni, és kerülni szoktuk a párhuzamos beszédet. Pedagógiai
jelentősége van annak, hogy a tanórán hogyan adják át a szót egymásnak a pedagógusok és a



tanulók. Az egymáshoz kapcsolódó tanári és a tanulói beszédfordulók az osztálytermi
diskurzusban általában egy háromelemű szomszédsági párt, más néven IRF-modellt (= teacher
initiation – student response – teacher feedback) alkotnak (ANTALNÉ 2015a). Ez a struktúra a
hagyományos osztálytermi diskurzusban jellemzően tanári kezdeményezésből, tanulói
válaszból és tanári visszacsatolásból áll. A beszédfordulók alkotta szomszédsági párokból
szekvenciák, az osztálytermi kommunikációra jellemző különféle beszédmintázatok épülnek
fel. Az osztálytermi kommunikáció koherenciáját a tanári és a tanulói megnyilatkozások,
beszédfordulók, a szomszédsági párok és a szekvenciák egymással összefüggő komplexuma
alkotja. (KIRÁLY FLÓRA 2015)
A tanórai kommunikációra mint a részben tervezett spontán beszéd egyik sajátos típusára
jellemzőek a közbeékelődések, a megakadásjelenségek, az önkorrekciók. Ennek részben az az
oka, hogy a beszédtervezési és a beszédkivitelezési folyamat szinte egyszerre zajlik, a beszélő
nem mindig találja meg azonnal a megfelelő nyelvi formát, ezért korrigálja a megszólalását.
Megjelenik a spontán beszéd két fő sajátossága a redundancia és a hiány (GÓSY 2005).
A tanórák tervezésekor fontos megtalálni az egyensúlyt a tanulói önállóságnak és
kommunikációnak nagyobb teret engedő és a tanárikommunikáció-központú tanítási
módszerek és munkaformák között. Mivel a tanulás aktív és konstruktív folyamat, a tanórai
interakciók szerepe is felértékelődik. Az olyan tanulási környezet alkalmas a tanulók egyéni és
csoportos kommunikációjának a fejlesztésére, amelyben a tanulóknak gyakrabban és
hosszabban van lehetőségük megszólalni, amelyben nemcsak a tanárral, hanem egymással is
kommunikálhatnak.
Verbális tantermi kommunikáció
Minden kommunikációs folyamat verbális és nonverbális jelenségek egymásra
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


épülésének
eredménye, amelyet a kommunikációs tényezők minőségétől függő befogadási és megértési
folyamat követ. Az emberi kommunikáció egyik legalapvetőbb formája a verbális, nyelven
alapuló kommunikáció. Ez a kommunikációs forma alapvetően meghatározza a megértés
minőségét, hiszen az információ-átadás, amely az oktatás központi célja, e folyamat mentén
megy végbe.



Az osztálytermi kommunikációval kapcsolatos vizsgálatokat illetően a szakirodalom
alapvetően két irányzatot különít el: a behaviorista és mennyiségi szemléletű logikai-empirikus
irányzatot, valamint az intuitív és minőségi szemléletű értelmező irányzatot.
A logikai-empirikus irányzat a beszédesemények kategorizálására és gyakoriságuk
megállapítására törekszik. A problémával először az amerikai Romiett Stevens (1912)
foglalkozott, s kutatásai során megállapította, hogy a tanár indokolatlanul sokat beszél, de ez
nem fejleszti a tanulók önálló gondolkodását. A 60-as években fellendülő kutatások
megerősítették Stevens megállapításait. Az egyik legnagyobb szabású kutatást Bellack (1966)
végezte, aki az alábbi eredményeket kapta:
a) A tanár/összes tanuló beszédidő-aránya 3:1. Átlagos osztálylétszám mellett egy
tanulóra a teljes beszédidő 1%-a jut (ez kb. 20 másodperc).
b) Tanári/összes tanulói kérdések aránya 9:1. A tanári kérdések többnyire nem
gondolkodtató, hanem felidéző jellegűek.
c) A tanári beszédidő 35%-a kérdezés, 40%-a reagálás, 20%-a fegyelmezés.
d) A tanári kérdések – tanulói válaszok – tanári reagálások a tanóra 60%-át teszik ki.
Percenként átlagosan két kérdés hangzik el. (PÁLVÖLGYI)
Más kutatók továbbfejlesztették Bellack módszerét és több kategóriában vizsgálták az
osztálytermi kommunikációt. Flanders (1970) már 10 kategóriára osztotta a tanteremben
lejátszódó tanár-diák interakciókat. Mindketten abból a feltevésből indultak ki, hogy a
kommunikáció pedagógiai funkciói formalizálhatók. Ugyanakkor nem számoltak azzal a
ténnyel, hogy egy kategória többféle funkciót is betölthet. A tanári kérdés pl. lehet a
tananyagra vonatkozó valódi kérdés, de lehet udvariassági formula, vagy akár tréfa stb is.
A további kutatások elágazást mutattak. A szociológiai szemléletű irányzat a sajátos beszédviselkedési mintázatokat, a rituális jelenségeket és a tanár/diák szerepköröket vizsgálta.
A kutatók arra jutottak, hogy a sajátos beszédmintázat a tanárra nehezedő nyomás
eredménye, hiszen a rövid tanítási óra keretében minden lényeges dologra időt kell
biztosítania. Egy másik irányzat a modern funkcionális nyelvészetre támaszkodva a tantermi
beszéd logikai struktúráinak feltárását tűzte ki célul (Sinclair és Coulthardt, 1975). E kutatásból
végeredményben az derült ki, hogy
(1) a tanítás-tanulás folyamatának elsődleges közvetítő eszköze a nyelv, és



(2) a tanulás sikeressége legalább annyira függ a tanulók aktív, értelmező részvételétől, mint
a tanár által kibocsátott üzenetektől.
Az értelmező irányzat a néprajz felől közelíti meg a tantermi beszédet. A kutató itt olyan
megfigyelő, aki tevékenyen részt

vesz az órai

munkában. Elveti az előzetes

kategóriarendszerek felállítását, ehelyett az összefüggések figyelembe vételével igyekszik a
látottakat, vagyis a konkrét szituációt értelmezni.
Ilyen elemzést először Barnes (1969) végzett, aki az alábbiakat állapította meg:
a) Legtöbbször maga a tanár akadályozza a tanulást, amikor kezdettől fogva a tárgy
szaknyelvét használja, pedig a tanulók ezt még nem értik.
b) A tanár-diák kapcsolat a jó tanítás lépései alatt lesz a legszorosabb.
c) A nyelv a tanítás legfontosabb eszköze, de akadálya is lehet, ha a tanulók nem tudják
verbalizálni tudásukat. A tanulás alapja az aktív nyelvhasználat.
d) A tanári kérdések nagy része ténykérdés, ezért nem gondolkodtat. (PÁLVÖLGYI)
E két irányzat legfőbb eredménye, hogy felismerték: a nyelvi kompetencia a tanulás alapvető
feltétele. Ennek kialakítása nem csak az iskolától függ, de a pedagógus igen sokat tehet az aktív
nyelvhasználat elsajátításának területén.
Magyarországon a kétezres években történtek modern szemléletű kutatások az osztálytermi
kommunikációt illetően. A vizsgálatokat Antalné Szabó Ágnes (2006) és Cseke Viktória (2007)
végezte. A vizsgálatokat lezáró tanulmányaikban napjaink pedagógiájában is kiválóan
hasznosíth
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


ató konklúziókat publikáltak.
Antalné empirikus vizsgálataiból kiderül, hogy a tanórák során 94%-ban a tanár
kezdeményezte a kommunikációt, ezzel a modellel megerősíti a diákokban, hogy felettük áll,
ő a tudás forrása. A diákok átlagosan csak 6%-ban kezdeményezték a kommunikációt, és az
órák tanúsága szerint nem azért szólaltak meg, mert többet szerettek volna tudni az óra
témájával kapcsolatban, hanem azért, mert nem értették a tanári közlést, vagy az
óraszervezéssel kapcsolatban igyekeztek tisztázni valamit.” A már zajló interakciókban a
pedagógus beszéde a kommunikáció mintegy 78%-át tette ki, iskolatípustól függetlenül.
Emellett a tanárok viselkedésére nagyon jellemző volt az is, hogy ha elkezdtek beszélni,
hosszan maguknál tartották a szót. Az előzőek következményeként jelentkezik az, hogy a
diákok aránytalanul keveset beszéltek. Megszólalásaik rövidek voltak, gyakran egyszavasak,
töredékszerűek. A tanteremben lévő hierarchikus viszony sajnálatos módon a tanár



dominanciájához és a kommunikáció áramlásának erős meghatározottságához vezetett.
(NÉMETH 2013) A kutatás zárógondolataihoz csatlakozva merül fel a kérdés: a mai fiatalok
nonverbalitása társadalmi, szocializációs tényező (virtuális kapcsolatok erősödésével
párhuzamos elmagányosodás) velejárója, vagy az iskolai oktatás hiányosságainak köszönhető.
Képes az iskola a társadalomban jelentkező negatív viselkedésminták helyesbítésére, a
verbalitás tanórai növelése, a diákokkal jobban megosztott „verbális processz-idő” segíti-e a
minőségi szóbeli közlésformák társadalomban

történő fokozottabb

használatának

elterjedését.
A tanári beszédmagatartással kapcsolatos vizsgálatok igazolják, hogy a pedagógus beszédének
nyelvi fordulatait illetően igen sok az ösztönösség, illetve a diákként hallott és megélt minták
alkalmazása. Így bizonyos pedagógiai nyelvi fordulatok generációkon át hagyományozódnak,
konvencionálissá válnak.
Nonverbális tantermi kommunikáció
Az osztálytermi információcsere a nyelvi természetű jelenségeken kívül apró jelzésváltásokon
keresztül valósul meg. Nem verbális kommunikáción az emberi interakciós folyamatot
befolyásoló összes nem nyelvi természetű jelenséget értjük. A mindennapi szóhasználatban
ezt gyakran azonosítják a metakommunikációval, holott ezek korántsem esnek egybe.
A lényeges különbség az, hogy a metakommunikáció minden esetben tudattalanul, nem
szándékosan zajlik, addig a nonverbális jelzések tudatosak és szándékosak is lehetnek.
Melyek a legfontosabb osztálytermi nonverbális jelzések?
A nonverbális jelzések közül leggyakrabban a kinezika területeit szokták vizsgálni.
Ide tartoznak a gesztusok, a testtartás, a mimika és a tekintet. A gesztusok kitüntetett szerepe
abból adódik, hogy a legtöbb egyezményes jelet ők hordozzák. Mind a tanár, mind a diákok
gesztusok széles skáláját alkalmazzák jórészt tudatosan (pl. hívás, figyelmeztetés, jelentkezés).
A testtartás tudatos szabályozása szerephelyzethez kötött (pl. tanítás, dolgozatírás).
Az akaratlan testtartások érzéseket, véleményeket, viszonyokat tükröznek (pl. a tanár ellazult
testtartása elfogadó attitűdöt sugall). A tekintet jelentősége abban áll, hogy a figyelem és a
megértés tükröződik benne. A tekintet érzelmeket is tükrözhet (pl. szúrós szem a
bizalmatlanságot, ellenszenvet). A gyakori és hosszas szemkontaktus a szimpátia jele, ennek
hiánya pedig az elutasításé. A mimika osztályban kevésbé változatos, mint a hétköznapi



életben. Ennek oka, hogy tanítási óra erősen szabályozott és feladatvezérelt, nincs sok alkalom
a mimikai megnyilvánulásokra. Bizonyos szituációkban azonban indokolt. Például a jól sikerült
dolgozatról a diák örömtől sugárzó arccal beszél, vagy gondterhelt arccal fogadja a rossz
jegyet. A tanári mosolynak szerepe van a nyugodt és felszabadult osztálylégkör kialakulásában,
ezen keresztül pedig előnyösen hat a tanulók attitűdjeire és teljesítményére.
Az érintés olyan fokú intimitást feltételez, hogy az osztálytermi munkában csak ritkán fordul
elő. A tanár részéről történő megérintés csak akkor helyes, ha erre a diák igényt tart. Ez
leginkább kisdiákoknál fordul elő. Később azonban célszerű kerülni, mert kényes helyzeteket
teremthet.
Proxemikán vagy térközszabályozáson a személyközi fizikai távolság kezelését értjük. Ide
tartozik a tanulók
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


lésrendje, a tanár és a tanulók közötti fizikai távolság és a tanár
térhasználata. A tanár közvetlen közelében ún. részvételi kör alakul ki. Ez a frekventált
helyzetben levő tanulók aktivitását fokozza. A hatás az egész osztályra kiterjeszthető, ha a
tanár az óra folyamán a tanterem több pontján is elidőzik. Az U alakú padrend növeli az
általános aktivitást.
Paralingvisztika. A nonverbális kommunikáció kategóriájába a beszéd nem nyelvi természetű
összetevői is beletartoznak vagyis a hangerő, a hangszín, a tempó, az akcentus, a szünetek stb.
Az osztálytermi kommunikációban igen nagy jelentősége van. A tanár hangszínváltásai érzelmi
állapotát tükrözik. A hangerő fegyelmező eszköz is lehet. A szünetekkel tarkított felelet a
tanuló készületlenségéről árulkodik stb.
Az emblémák csoportjába olyan változók tartoznak, mint a ruházat, a hajforma és a hajszín,
gyűrű, fülbevaló stb. Az emblémák személyiségbeli jellegzetességeket tükröznek, vagy egy
csoport megfelelési normáit fejezik ki. Például az iskolaköpeny a tanulói státuszt jelzi, a feltűnő
öltözködést pedig valószínűleg a kortárs ízlésmintáknak való megfelelés igénye motiválja. Órai
kommunikációban az emblémáknak nincs sok szerepük. (PÁLVÖLGYI)
Az említett nonverbális csatornák nem függetlenek egymástól, hanem szimultán vannak jelen
az órai interakcióban, ún. kommunikatív mintázatokat alkotva. A kommunikáció funkcióját a
kommunikatív viselkedés egésze határozza meg. Ugyanakkor fontos az a kontextus is, melyben
a kommunikáció végbemegy, hiszen ez kölcsönöz jelentést a kommunikatív viselkedésnek.



Összegzés
A tanításban nélkülözhetetlen interakciók csak hatékony pedagógiai kommunikáció mellett
érik el céljukat. Az eredményes tanári munka előfeltétele a szakmai szempontból tudatosan
alkalmazott kommunikáció és a célszerűen kialakított kommunikatív stílus. Ennek
kialakításához tanulságos elveket fogalmaz meg Buda Béla, a neves pszichiáter és
kommunikációelmélet-kutató.
A pedagógusok figyelmének nagyobb fokban és tudatosan kell irányulni a tanulók
metakommunikatív megnyilvánulásaira. Képeznie kell magát ezeknek a finom kommunikatív
jeleknek felismerésében és helyes értelmezésében. Tudatosítania kell, hogy ezek a jelek
fontos visszajelentő funkcióval bírnak számára, mert ezeknek a jeleknek segítségével képes
árnyaltan és maximálisan kihasználni a szituációs hatás jutalom- és büntetés-effektusait, ill.
ellenőrizni e kapcsolatok állását a tanulókkal.
A pedagógusnak tudatosabban kell szabályozni saját kommunikációját. Ebben segíti, ha a
tanulók

metakommunikációin

állandóan

kontrollálja

saját

megnyilvánulásainak

következményeit. Törekednie kell megfelelő kapcsolatok kialakítására, kézben tartására és
felhasználására kommunikatív eszközökkel. Tudatosítania kell, hogy a pedagógiai
szituációkban egész személyiségével vesz részt, gyengéi és hibái óhatatlanul a felszínre
kerülnek. Igyekeznie kell ezt részben nem szégyellni, hanem spontán megélni, másrészt
személyiségét

serkenteni,

belső

diszharmóniáit

fokozatosan

kiküszöbölni.

Ilyen

személyiségfejlesztő lehetőség, ha mindennapi munkájával tudományosan foglalkozik,
önmegismerésre fokozottabban törekszik.



Felhasznált irodalom
Antalné Szabó Ágnes (2013). A tanulásalapú anyanyelvi nevelés. Anyanyelvpedagógia, 4.
http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=481 (Letöltés:2019.06.01.)
Antalné Szabó Ágnes (2006). A tanári beszéd empirikus kutatások tükrében. A Magyar
Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 26. Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest.
Antalné Szabó Ágnes (2015a). Osztálytermi kommunikáció = Mozaikok a magyar nyelvről és a
nyelvhasználatról. Segédkönyv az anyanyelvi kritériumvizsgához. Bp. ELTE =
http://metodika.btk.elte.hu/file/TAMOP_BTK_BMT_10.pdf (Letöltés 2019.06.01.)
Antalné Szabó Ágnes (2015b): Tanári kommunikáció. Bölcsészet- és Művészetpedagógiai
Kiadványok 9. Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem.
Buda Béla (1994). A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Animula, Budapest.
Cseke Viktória (2007). Tanári személyiség a közoktatásban és a felnőttoktatásban.
Tudásmenedzsment 8. évf. 1. sz. (2007.)
Dálnokiné Pécsi Klára (2001). Az iskola belső világa - Kommunikáció. Új Pedagógiai Sz
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


emle.
51. 7-8. sz. 171-179.
Dornai Erika (1994). A beszéd funkciói és jelentésének meghatározói 1. A beszéd három
jellegzetes vonása különböző megközelítések tükrében. Pszichológia. 14. 4. sz. 491-513.
Dornai Erika (1995). A beszéd funkciói és jelentésének meghatározói 2. Az osztálytermi
beszédet meghatározó szociokulturális dimenziók. Pszichológia. 15. 1. sz. 113-130.
Falus Iván (szerk.) (2004). Didaktika. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Gordon, Th. (1990). T. E. T. (A tanári hatékonyság fejlesztése), Gondolat, Bp.
Gósy Mária (2005): Pszicholingvisztika. Budapest: Osiris Kiadó.
Herbszt Mária (2008). Grice társalgási maximáinak érvényesülése a tantermi interakcióban.
Anyanyelv-pedagógia 3-4.= http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=88
(Letöltés: 2019.06.01.)
Herbszt Mária (2010). A tanári beszédmagatartás. Alkalmazott nyelvészeti mesterfüzetek 1.
Szeged: Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó.



Holik Ildikó – Sanda István Dániel (2015). Tanári kommunikáció. Óbudai Egyetem =
https://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412b2/20130002_tanari_kommunikacio/tananyag/00-borito-150604a-halvanysarga-09-Holik.Ildiko.html
(Letöltés: 2019.06.01.)
Király Flóra (2015): A beszédfordulók és a szóátadások vizsgálata osztálytermi kontextusban.
= http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=552 (Letöltés: 2019.06.01.)
Lantos Erzsébet: Pedagógiai kommunikáció = http://www.retorika.hu/beszed_pedagogiaiosszegzes (Letöltés: 2019.06.01.)
Németh Mátyás(2013). A tanári beszéd és személyiség = Anyanyelv-pedagógia, 1.
http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=434 (Letöltés: 2019.06.01.)
Pálvölgyi Ferenc: Kommunikáció az osztályteremben =
https://btk.ppke.hu/uploads/articles/180416/file/Kommunik%C3%A1ci%C3%B3%20az%20os
zt%C3%A1lyteremben%20(PF).pdf (Letöltés: 2019.06.01.)
Schirm Anita (2015): A diskurzusjelölők az osztálytermi kommunikáció szövegtípusaiban. In:
Baditzné Pálvölgyi Kata – Szabó Éva – Szentgyörgyi Rudolf (szerk): Tanóratervezés és
Tanórakutatás. Bölcsészet- és Művészetpedagógiai Kiadványok 10. Budapest: Eötvös Loránd
Tudományegyetem. 49–66.
Vincze Tamás (2000). Attitűd és nyelvhasználat. Új Pedagógiai Szemle. 50. 7-8. sz. 40-47.
Zrinszky László (1993). Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest.