Betekintés: Kovács Tamás - A tanári beszéd funkciói

Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


A TANÁRI BESZÉD FUNKCIÓI KOVÁCS TAMÁS A tanítás, mint kommunikációs folyamat A tanítást, mint ismeretátadó tevékenységet vizsgálva kijelenthetjük, hogy az emberi szó erejét mindig a tudás átörökítésének legfőbb hordozójaként tarthatjuk számon. A történeti távlatokra is visszatekintve a XVII. századig általánosan elfogadott nézet volt, hogy aki alaposan elsajátít egy ismeretet, az tanítani is tudja. Egy 1695-ből való feljegyzés viszont már arra figyelmeztet, hogy az eredményes tanításhoz nem elegendő csupán a tananyagot birtokolni, ismerni kell azt is, hogy mi módon lehet átadni az ismereteket, s hogy ez nem csak a velünk született ügyességtől függ. (LANTOS) Ezért különleges hangsúlyt fektettek az ismeretközlés legősibb hordozójára, a beszédre. E hangsúly a retorikai képzés, a retorika művészetének minél teljesebb körű elsajátításában és megtanításában jelentkezett. A tanító maga tudós rétor is

volt. A személyiségben rejlő képesség mellett a beszéd művészete tanulható. A mai modern korban talán még hangsúlyosabban jelentkezik e követelmény az élet számtalan területén, így az oktatásban is. A pedagógiai kommunikációelmélet ma már önálló diszciplína, melynek a tárgya egy sajátos kommunikáció, az oktatási-nevelési helyzetekben folyó, a kommunikáció általános jegyeivel jellemezhető kommunikáció. A kommunikációelméleti (információelmélet, kibernetika, pszichológia) és neveléstudományi területeken (didaktika, neveléselmélet, pedagógiai pszichológia) túl más tudományok kutatási eredményei is forrásként használhatók fel a pedagógiai kommunikáció értelmezése során, melyek több területen is érintkeznek egymással. A nyelvtudományok közül a pedagógiai kommunikáció számos területen kapcsolódik a pszicho- és a szociolingvisztikához. A pedagógiai kommunikáció a beszédészlelés,

beszédmegértés, beszédreprodukció, nyelvelsajátítás szociolingvisztikai kutatási eredményeit hasznosítja. (HOLIK – SANDA 2015) A legfontosabb pedagógiai alapképességekre az empátia, a kongruencia, vagyis a kommunikáció képességének fontosságára Carl Rogers (1980) és Tomas Gordon (1989), a hazai szerzők közül Buda Béla (1986) munkái irányították rá a figyelmet. (LANTOS) Zrinszky László Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe címen megjelenő összefoglaló munkájának főszereplője a tanulási folyamatot vezérlő pedagógus. Munkájában a pedagógiai kommunikáció megfigyelése és elemzése révén új megközelítésbe helyezi, fókuszálja, specializálja az információ és kommunikáció kérdéskörét. (LANTOS) Herbszt Mária szerint az osztálytermi kommunikáció olyan tervszerűen előkészített és lefolytatott, intézményes, formális társalgás, melynek pedagógiai célkitűzése van, azaz feladatvezérelt. A

résztvevő feleket illetően aszimmetrikus, alá-fölé rendeltségi viszonyon alapszik, amelyben a pedagógus a fölérendelt, irányító fél. Mind a tanárnak, mind a tanulóknak meghatározott társadalmi és intézményi elvárásoknak kell eleget tenniük. A pedagógust erre tanulmányai során, a tanulókat pedig az iskolai szocializációval készítik fel. (HERBSZT 2010) A tanári kommunikációt, egyáltalán az osztálytermi kommunikációt az utóbbi évtizedekben Magyarországon is tüzetesebben vizsgálták, akár empirikus módszerekkel, akár elméleti szinten részterületeket, vagy a problémakör egészét érintő tanulmányok megírásával. Vincze Tamás (2000) tanulmánya a tanári "nyelv" belső ellentmondásait vizsgálja, megvilágítva a tanári beszédmód és a tekintély értelmezése közötti kapcsolatot. Választ keres arra a kérdésre is, miért egyeztethető össze olyan nehezen a segítői attitűd a hagyományos tanárszereppel. Buda

Béla (1994) a hitelességet emeli ki a pedagógiai kommunikáció fejlesztésének fő célkitűzésekor, azt az oktatás hatékonyságának kulcsaként jellemzi. Dornai Erika (1994, 1995) tanulmányában az osztálytermi beszédet meghatározó szociokulturális dimenziók részletes leírását adja. Hymes modelljét veszi alapul, mely a beszédviselkedés módjának, jelentésének meghatározói közül tizenhat jellemzőt emel ki, és ezeket nyolc csoportba sorolja, úgymint szituáció, résztvevők, célok, akciósor, kulcs, eszközök, normák és zsánerek. Dornai négy szerepet különít el; beszélő, címző, hallgató, címzett. Az előadás az a forma, mikor valamennyi hallgató egyben címzett is. Hymes modelljét tovább elemezve a célok két megjelenését (társas és egyéni) elemzi, ahol kitér a szociális rendszer (intézmény, tanár diáktársak) és az egyén között időnként fellépő feszültségekre. Dálnokiné Pécsi Klára (2001) tanulmánya

Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


áttekintést ad a pedagógiai szituációkban lehetséges kommunikáció típusairól, valamint tipikus pedagógiai helyzetek kommunikáció általi kezelési lehetőségeiről. Antalné Szabó Ágnes (2006) empirikus vizsgálatai a tanári beszédmagatartás részletes elemzését tették lehetővé. A vizsgálat során videofelvételeket elemeznek ki a kutatók, s tárják fel az osztálytermi kommunikáció aspektusait, világítják meg a problémás területeket. Cseke Viktória (2007) kutatásai a közoktatás és felnőttoktatás területén munkálkodó pedagógusok elvárt személyiségjellemzőit mérte fel. Megemlíti, hogy a tanároknak „szerepet kell játszaniuk”, vagyis el kell kendőzniük negatív tulajdonságaikat, ugyanis a mintaadás során a negatív példa nem fogadható el és nem engedhető meg a diákok számára. A középiskolások tanárokkal szembeni elvárásai között az „eszményképfunkció” a leghangsúlyosabb. A pedagógus

személyiségével kapcsolatos elvárások a következőkben összegződnek: „a tanár ne legyen maradi, legyen nyitott az újdonságokra. Vidámságra és optimizmusra kell nevelnie. Ne legyen hanyag, amely a külső megjelenésében is tükröződhet. Ha nem szereti a munkáját, az kihathat a tanításhoz való hozzáállására, felkészültségére, diákokkal való kapcsolatára. Ne legyen előítéletes, rasszista”. A tanulók elítélik azokat a tanárokat, akik feszülten, idegesen érkeznek az órákra, türelmetlenek és agresszívak, illetve a diákokon töltik ki a felgyülemlett mérgüket. A tanárdiák kapcsolatban szintén elvárás a partnerség (nemcsak a felnőttek, de a közoktatásban részt vevő diákok részéről is), a távolságtartás kerülése. Negatív megítélést kapnak a nem segítőkész tanárok, illetve azok, akik a kiemelkedő képességűekkel vagy a szimpatikus diákokkal kivételeznek A vizsgálat kimutatta, hogy a tanárok osztálytermi

beszéde gyakran egyhangú, formális, humor nélküli, számos esetben hangsúlyoz objektív és ellentmondást nem tűrő tényeket, ezzel eltávolítja a gyermekeket a tudományoktól, és még nehezebbé teszi a diákokkal való kommunikációt. Az osztálytermi tanítást és tanulást a gyermekekre méretezett, fesztelenebb légkörben kell megszervezni a tananyag jobb megértésének és befogadhatóságának az érdekében. (CSEKE 2007). A felvázolt kutatások jól reprezentálják azt, hogy mennyire széleskörű a tanári beszédmagatartással, osztálytermi kommunikációval kapcsolatba hozható problémák köre, hogyan és milyen módon támogatja ezen problémák megoldása az oktatási folyamat sikerességét, illetve vázolja azt is, hogy a pedagógusnak nincs könnyű dolga szerepének kialakításakor, ugyanis nemcsak a nyelvi viselkedésére, az óraszervezésre és az egyéb oktatási teendőkre kell figyelnie, de számításba kell vennie a diákok

elvárásait is, ha megfelelő attitűdöt szeretne a diákokban kialakítani a saját szerepével kapcsolatban. Kommunikáció az iskolában A korszerű didaktikai elméletek szerint a tanítás-tanulás folyamata interakciók sorozatán keresztül valósul meg. Az interakciók legtöbbje a tanár és a diák között zajlik, aminek következtében a tanár hat a tanulóra és a tanuló is hat a tanárra. Az oktatási módszerek közül a vizsgálatok alapján erre a legjobb példa a megbeszélés, mint a legtöbb tanár-diák interakciót kívánó eljárás. Általános felfogás szerint mindaz kommunikáció, melynek keretében egy közösen ismert kódrendszer alapján jelzéseket cserélünk. A kommunikáció többnyire kölcsönös információátvitel, melybe a teljes átviteli folyamat, az információra reagálás sőt a viszontválasz kibocsátása is beletartozhat. Az iskolai kommunikáció személyek között zajlik. A személyközi kommunikáció olyan

információátvitelre vonatkozik, amely egy forrás és egy célszemély között valósul meg. Az UNESCO számára készült MacBride-jelentés nyolc kommunikációs funkciót ír le: 1) tájékoztatás 2) szocializáció 3) motiváció 4) vita és eszmecsere 5) oktatás 6) kulturális fejlődés 7) szórakoztatás 8) integrálás A kommunikáció legfontosabb, ám sokszor rejtett funkciója mások befolyásolása. A befolyásolási célokra használt üzeneteknél a kijelentések lényegében szóbeli cselekvések. Ezért az ilyen kommunikatív megnyilvánulásokat beszédaktusoknak nevezik. Az iskolában gyakran használjuk ki a beszédaktusok nyújtotta lehetőségeket. A beszédaktusok funkcióit a vonatkozó szakirodalom három csoportba sorolva különíti el: 1. Megerősítések szabályozása. Ezek a beszédaktusok főképpen feltételes vagy feltétel nélküli fenyegetések vagy ígéretek. 2. Információ szabályozása. Jellegzetes formája a meggyőző közlés

Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


(rábeszélés). Fajtái a figyelmeztetés (várhatóan bekövetkező negatív esemény közlése), a biztatás (várhatóan bekövetkező pozitív esemény közlése) és az elköteleződésre való rábírás. 3. Benyomáskeltés szabályozása. Ezen beszédaktusok lényege az identitás színlelése. Hamis én-közlésre akkor van szükség, ha az egyén különbséget észlel saját identitása és a tőle elvárt identitás között. Ennek elfedése érdekében úgy kommunikál, hogy a tőle megkívánt identitás látszatát keltse. Ha ezt nem tenné, akkor kedvezőtlen benyomás alakulna ki róla. Ilyen beszédaktus a jóvátétel, mely a sértő viselkedés kompenzálása. Két fajtája van: az elnézés kérése (a felelősség vagy a szándékosság elhárítása) és a mentegetőzés (a felelősség elvállalása, de részben legális okokra hárítása). A benyomáskeltésre szánt beszédaktusok további formája az érdem hangsúlyozása (pozitív események

okozójaként tünteti fel magát) és az érdem felnagyítása (a pozitív következmények értékét eltúlozza). Mindkettőt az elismerés szükséglete váltja ki. (PÁLVÖLGYI) Grice az eredményes és hatékony kommunikáció törvényeit az együttműködés alapelvéből vezeti le. Az együttműködés lényege, hogy a közlő és a befogadó egyaránt bízik a közlés érvényes információs tartalmában. Grice maximái az iskolai kommunikáció világában is értelmezhetők: 1) Mennyiség. Csak a szükséges információt nyújtsuk. Az információhiány akadályozza a feladatok elvégzését, az információtöbblet felesleges zavart okoz, s ezzel lassítja a munkát. 2) Minőség. Ne adjunk hamis, bizonyítatlan és bizonyíthatatlan információt. Bizalom- és tekintélyvesztés lehet a következménye. 3) Relevancia. Lényegbevágó, a megértést szolgáló információkat adjunk. Ne felejtsük el. hogy a tanár logikus gondolkodása átvehető minta. 4) Modor.

Fogalmazzunk tömören, koherens módon. Terjengős mondatok, kétértelmű kifejezések félreértést, „zajt” okoznak, megnehezítik a hatékony befogadást. (HERBSZT 2008) Ezeknek az egyszerű elveknek a megsértése minden esetben kínos következményekkel jár: a közlőről negatív benyomás alakul ki, amit egy kis figyelemmel, tudatossággal el lehetett volna kerülni. A tanítási kommunikáció döntő mértékben függ a pedagógus szakmai nézőpontjától, céljaitól és felkészültségétől. A mögötte álló pedagógiai kultúra és a helyi tradíciók alapján ő határozza meg kommunikációja jellegét, funkcióját, stílusát. A tanár egyéni kommunikációja az előbbieket is figyelembe véve a következő sémák mentén alakul ki: 1. A tanítás rendszeres és módszeres ismeretközvetítés. A tanórai kommunikáció a tananyagközlés-számonkérés-értékelés háromlépéses sémájának keretében történik. Variációk bevonásával minden

tárgy esetében használható. Aszimmetrikus és merev tanári kommunikáció jellemzi, kevés lehetőséget ad tanulók közötti interakcióra. 2. A tanítás személyközi kommunikációk sorozata. Kedvező alkalmakat teremt a résztvevők közötti változatos interakcióra. A tanár szerepe a kooperáció szervezése és háttérirányítása. A kommunikatív kapcsolat rugalmas, együttműködő atmoszféra jellemzi. 3. A tanítás komplex folyamat. A hagyományos oktatás és a modern didaktikai módszerek kombinációja. A tanár feladata e két módszer-együttes dinamikus egyensúlyának megteremtése. A tananyag hatékony elsajátításának és a szociális tanulás interperszonális elemeinek egyensúlyban kell lennie. (PÁLVÖLGYI) További fontos szempont annak tisztázása is, hogy mi a kommunikáció centruma. A középpontban lehetnek a tanulók, állhat a téma, sőt a tanár produkciója is. A központi helyzet nem kizárást jelent, hanem a domináns tényezőt

jelöli meg. Mindhárom esetben eltérő kommunikációt figyelhetünk meg. Tipikus megjelenési formák az engedékeny „gyermekszerető pedagógus”, a maximalista „tudós-tanár” és az önmagát kellető „sztártanár”. Szerencsés esetben – akár tudatosan is alakítva – az arany-középút a célravezető. A tanári kommunikációban attitűdök is kifejeződhetnek (rokonszenv, tolerancia, felelősségérzet stb.). Lényeges az is, hogy mekkora a tanulói kommunikáció szabadságfoka, vagyis hogy van-e erős motiváció a szabad véleménynyilvánításra, vagy a vitára. S végül fontos a tanulói kommunikáció irányításának módja, hiszen a félénkebbeket bátorítani, a nagyhangúakat pedig csillapítani kell. A tanári beszéd stílusait számos szempont szerint csoportosíthatjuk. Egyik lehetőségünk a csoportnagyság és a csoporttagok ismertsége alapján való tipizálás. Az intim stílustól (páros helyzet vagy maximum 5`-6 fős kiscsoportokra

Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


jellemző, ahol mély, intenzív személyes kapcsolat van) a rideg formális stílus szélsőséges változatáig széles a skála. A pedagógus beszédstílusa többnyire e két végpont között helyezkedik el. Hogy melyik pólushoz kerül közelebb, azt olyan tényezők döntik el, mint a pedagógus szándékolt törekvése (hogy magát inkább barátságosnak és megértőnek, vagy inkább szigorúnak és követelőnek láttassa), a tanulók életkora, a pedagógus kommunikációs képessége, a környezeti elvárások, hagyományok (az adott intézményben uralkodó kommunikációs stílus), mellyel az egyes pedagógusok részben azonosulnak, részben elhatárolódnak tőle, de hatása alól semmiképp sem térhetnek ki vagy a pedagógus viszonya az egyes osztályokhoz és egyes tanulókhoz, vagyis a pedagógus tanórai kommunikációja. (LANTOS) Az iskolai nyelvhasználat sok elemből tevődik össze, a tanári beszéd sajátosságai éppúgy megemlíthetők, mint a tanulók

életkori beszédjellemzői, a családi hatásoktól is nagymértékben függő nyelvi kultúrája vagy akár az adott nyelv logikája is. Az iskolai kommunikációt vizsgálva megállapítható, hogy több problémát is felvet a közös nyelvi nevező kérdése, hisz az iskolában sokszor nagyon eltérő nyelvi rétegek és kompetenciák találkoznak. A tanári beszédmód fontos tekintélyképző elem az iskola mindennapjaiban. A tanárnak rendelkeznie kell a hivatalával kapcsolatos tekintély szimbolikus attribútumaival, hiszen a tanárok nyelvi eleganciája a tanári társadalom leglényegesebb státusszimbóluma: ismeretgazdagság és nyelvi választékosság sehol sem kapcsolódik jobban össze, mint a tanári nyelvhasználatban. A nyelv a tartalom kifejezésére szolgál, de szolgálja a szociális viszonyok kialakítását és fenntartását is, mely kifejezi a szociális szerepeket. Az iskola kontextusában ezek a funkciók és tradíciók jelölik ki a pedagógusnak azt a

szerepét, amelyhez mind a mai napig a "hivatásos beszélő" címkéje tapad. Amikor a tanárt mint hivatásos beszélőt említik, elsősorban értékes és követendő nyelvi minta hordozójának, nyelvi példaadónak tekintik. Nem mindegy, hogy egy pedagógus a kultúra foglalatának tekinti a nyelvet, vagy a kapcsolatteremtés eszközét látja benne, mert szerinte ez határozza meg hogyan is definiálja saját szerepét. A tanári nyelvhasználat, s ezzel együtt a pedagógiai kommunikáció újabb vetülete napjainkban az, hogy mind a tanórán, mind pedig azon kívül olyan segítői magatartást is elvárnak a tanároktól, amelyhez a hagyományos nyelvhasználatuk, retorikájuk nem illeszkedik. Gyakran a korábbi tanári generációktól örökölt magatartásmintáknak a konzerválása a jellemző –amely természetesen munkahelyi kultúra kérdése is – akadályozza a tanárokat a segítői szerepük kiteljesítésében. A pályakezdő tanár sokszor nem is

maga dönt szerepvállalását illetően, hanem belekényszerül egy már kialakult helyzetbe, körforgásba. Ahhoz, hogy e segítő szerepet is felvállalja és betöltse a tanár, elemeznie kell addigi retorika stílusát, hiszen a diákokkal továbbra is döntően verbálisan fog kommunikálni és a nyelvhasználata árulja el leginkább, hogy mennyire sikerült valóban beilleszkednie az új szerep világába. A pedagógus nevelői és oktatói hatékonysága sokszor azon áll vagy bukik, hogy hiteles személyiségként tud-e tanítványaival kapcsolatot tartani. A pedagógus-magatartás egyik kulcskérdése a nonverbális és a verbális üzenetek egymáshoz való viszonya. A pedagógiai kommunikáció kutatása ezért a verbális formák vizsgálata mellett fokozódó mértékben fordul az önkéntelen megnyilatkozások felé, igyekszik megragadni a "nem nyelvi", kommunikatív viselkedés jellemzőit is. (VINCZE 2000) Az osztálytermi kommunikáció általános

jellemzői Az osztálytermi kommunikációt meghatározzák a társalgás szervezettségét biztosító általános elvek. Ahhoz, hogy a kommunikáció elérje a célját, a kommunikációs partnerek együttműködésére van szükség. Ebben a folyamatban a diskurzus résztvevőinek, a tanárnak és a tanulóknak az elvárásai, hiedelmei, az egymásról és a világról szerzett ismereteik, a konkrét beszédhelyzet és az osztálytermi rituálék is fontos szerepet játszanak. A diskurzus általános összetevői: – a diskurzus fizikai és pszichés körülményei; – a diskurzus résztvevői; – a beszédaktusokhoz kapcsolódó szándékok, célok és kimenetek; – a beszédesemény szerkezete; – a beszéd értelmezésére szolgáló kulcsok és jelzések (pl. a hangnem, a hangsúlyozás); – a csatornák és a beszédformák (a nyelv, a dialektus, a regiszter, a stílus); – a beszédhez kötődő normák és műfajok. (ANTALNÉ 2013) Az osztálytermi kommunikáció

Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


hagyományos szereplői a tanulók és a pedagógusok, akik között a hagyományos iskolában hierarchikus alá- és fölérendeltségi viszony van, és ez a viszony különféle módon tükröződik a kommunikációjukban. A pedagógusok osztálytermi beszédét meghatározzák az iskola mint intézmény elvárásai is. Megjelennek benne a pedagógusszaknyelv általános elemei, valamint az egyéni beszédsajátosságok. Az osztálytermi kommunikációt különféle személyi és dologi tényezők befolyásolják. A tantermi kommunikációt meghatározó fontosabb személyi tényezők a következők: – a tanár és a diákok személyiségjegyei, – a tanár és a diákok szociokulturális háttere, – a tanár-diák viszony, – a diák-diák viszonyok, – a tanár tanítási kultúrája, – a tanár és a diákok beszédkultúrája stb. A tanórai kommunikációt befolyásoló dologi tényezők pedig a következők: – a tantárgy sajátosságai, – a tananyag jellege,

– a terem berendezése, – a csoport létszáma, – a tanóra céljai, tervezett tanulási eredménye, – a tanóra menete, – az alkalmazott tanítási módszerek, – a tanulói munkaformák, – a tanulói tevékenységtípusok, – a szemléltetőeszközök használata stb. (ANTALNÉ 2013) A tanítási óra Magyarországon hagyományosan tanteremben zajlik. A tantermek konvencionálisan kialakított berendezése különféle szerepekbe kényszeríti a pedagógusokat és a tanulókat. A tanterem mint kommunikációs tér nagy fokú figyelemmegosztást kíván a pedagógustól: figyelnie kell aktuális beszédpartnerére, az osztály egészére, eközben szervezi az órát, beszél, értékeli a tanulók tevékenységét. A frontális és tanárközpontú órákon hagyományosan főként a tanárnak van joga engedély nélkül szabadon mozogni és szabadon megszólalni. A tanáré az önkiválasztással történő megszólalás joga, és többnyire ő jelöli ki a diákok

közül azt is, aki szót kaphat. Ebben a hagyományos osztálytermi diskurzusban az egyik oldalon a tanár áll, míg a másik oldalon a diákok összessége. A tanár a kommunikáció legfőbb kezdeményezője, és őt illeti meg a kérdezés, a felszólítás és a szóátadás joga. Az ilyen órákon nem jut elegendő tér és idő a tanulók számára a megszólalásra és a véleménynyilvánításra. A tanórakutatások eredményei szerint a tanáribeszéd-dominanciájú órákon ritka a tanulóknak az egy percnél hosszabb, folyamatos, összefüggő beszéde. A diákok aránytalanul keveset beszélnek, ritkán szólalnak meg, és megszólalásaik gyakran rövidek, töredékszerűek. A tanulók kommunikációs szerepe általában leszűkül a válaszadásra, és a legtöbb esetben csak az elsajátított tananyagot kell reprodukálniuk. (ANTALNÉ 2015a) A napjainkban jobban preferált kooperatív tanulási technikák, a tanulók együttműködésére épülő kollaboratív

tanulási-tanítási módszerek a tanulók számára is megadják a lehetőséget a nagyobb arányú megszólalásra, az egymással folytatott megbeszélésekre, vitákra. A tanulók aktivitására és interaktivitására épülő órákon a tanulók is kezdeményezhetik a kommunikációt, az óra témájával kapcsolatban kérdezhetnek, véleményt mondhatnak, társaikkal tanári irányító felügyelet mellett beszélgethetnek. A tanulói kérdéseknek és a csoportos megbeszéléseknek kognitív funkciójuk van, hiszen a kommunikációs folyamat során sajátítanak el új ismereteket, készségeket. A tanulók egyenrangú és aktív résztvevői a tanórai kommunikációnak. (ANTALNÉ 2015a) Az ilyen irányú kutatások egyértelműen bizonyítják, hogy a modernebb tanítási módszerek mellett alkalmazott nyitott, partneri, kollaboratív kommunikációs formák hatékonyabbá és élvezetesebbé teszik az oktatást mind a tanárok, mind a diákok szempontjából. Az

osztálytermi diskurzus felépítése Az osztálytermi kommunikáció, amennyiben azt kommunikációs tipológia szemszögéből vizsgáljuk nem más, mint társalgás. Ennek az itt zajló kommunikációra is jellemző a többszemélyes, együttműködést feltételező interakció. Az osztálytermi diskurzus különféle mikro- és makrostrukturális elemekből épül fel (HERBSZT 2010). A diskurzus egyik alapegysége a megnyilatkozás. A beszélőnek azt a megszólalását nevezzük megnyilatkozásnak, amely funkcionálisan, pragmatikai és extralingvisztikai szempontok alapján elhatárolható. A tanári és a tanulói megnyilatkozások kommunikációs funkciójuk, a hozzájuk kapcsolódó beszédaktusok alapján igen sokfélék lehetnek: kapcsolatteremtő, -tartó és -záró megnyilatkozások, kijelentések, felszólítások, kérések, kérdések, értékelések stb.. A megnyilatkozások lehetnek nyelviek és nem nyelviek egyaránt. Az osztályteremben például a mosoly

Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


és a bólogatás is lehet tanári értékelő megnyilatkozás. A beszédforduló az osztálytermi diskurzus meghatározó mikrostrukturális egysége. Egy beszélő egyetlen megnyilatkozása vagy egymást követő megnyilatkozásai alkotják. A beszédforduló a beszélőnek a megszólalásától a szóátadásig tart, ezek is lehetnek nyelviek és nem nyelviek egyaránt (ANTALNÉ 2015a). A beszédforduló határán történik a szóátadás, amelynek szintén különféle nyelvi és nem nyelvi eszközei lehetnek. Néha elegendő szemkontaktussal jelezni, máskor felszólítás is elhangzik, sokszor a nevén nevezve a tanulót, akinek átadjuk a szót. A társas viselkedésben a megszólalási igény jelzésének kultúránként eltérő hagyományai vannak. A magyar hagyományok szerint nem szokás a másik szavába vágni, és kerülni szoktuk a párhuzamos beszédet. Pedagógiai jelentősége van annak, hogy a tanórán hogyan adják át a szót egymásnak a pedagógusok és a

tanulók. Az egymáshoz kapcsolódó tanári és a tanulói beszédfordulók az osztálytermi diskurzusban általában egy háromelemű szomszédsági párt, más néven IRF-modellt (= teacher initiation – student response – teacher feedback) alkotnak (ANTALNÉ 2015a). Ez a struktúra a hagyományos osztálytermi diskurzusban jellemzően tanári kezdeményezésből, tanulói válaszból és tanári visszacsatolásból áll. A beszédfordulók alkotta szomszédsági párokból szekvenciák, az osztálytermi kommunikációra jellemző különféle beszédmintázatok épülnek fel. Az osztálytermi kommunikáció koherenciáját a tanári és a tanulói megnyilatkozások, beszédfordulók, a szomszédsági párok és a szekvenciák egymással összefüggő komplexuma alkotja. (KIRÁLY FLÓRA 2015) A tanórai kommunikációra mint a részben tervezett spontán beszéd egyik sajátos típusára jellemzőek a közbeékelődések, a megakadásjelenségek, az önkorrekciók. Ennek részben

az az oka, hogy a beszédtervezési és a beszédkivitelezési folyamat szinte egyszerre zajlik, a beszélő nem mindig találja meg azonnal a megfelelő nyelvi formát, ezért korrigálja a megszólalását. Megjelenik a spontán beszéd két fő sajátossága a redundancia és a hiány (GÓSY 2005). A tanórák tervezésekor fontos megtalálni az egyensúlyt a tanulói önállóságnak és kommunikációnak nagyobb teret engedő és a tanárikommunikáció-központú tanítási módszerek és munkaformák között. Mivel a tanulás aktív és konstruktív folyamat, a tanórai interakciók szerepe is felértékelődik. Az olyan tanulási környezet alkalmas a tanulók egyéni és csoportos kommunikációjának a fejlesztésére, amelyben a tanulóknak gyakrabban és hosszabban van lehetőségük megszólalni, amelyben nemcsak a tanárral, hanem egymással is kommunikálhatnak. Verbális tantermi kommunikáció Minden kommunikációs folyamat verbális és nonverbális jelenségek

egymásra épülésének eredménye, amelyet a kommunikációs tényezők minőségétől függő befogadási és megértési folyamat követ. Az emberi kommunikáció egyik legalapvetőbb formája a verbális, nyelven alapuló kommunikáció. Ez a kommunikációs forma alapvetően meghatározza a megértés minőségét, hiszen az információ-átadás, amely az oktatás központi célja, e folyamat mentén megy végbe. Az osztálytermi kommunikációval kapcsolatos vizsgálatokat illetően a szakirodalom alapvetően két irányzatot különít el: a behaviorista és mennyiségi szemléletű logikai-empirikus irányzatot, valamint az intuitív és minőségi szemléletű értelmező irányzatot. A logikai-empirikus irányzat a beszédesemények kategorizálására és gyakoriságuk megállapítására törekszik. A problémával először az amerikai Romiett Stevens (1912) foglalkozott, s kutatásai során megállapította, hogy a tanár indokolatlanul sokat beszél, de ez nem

fejleszti a tanulók önálló gondolkodását. A 60-as években fellendülő kutatások megerősítették Stevens megállapításait. Az egyik legnagyobb szabású kutatást Bellack (1966) végezte, aki az alábbi eredményeket kapta: a) A tanár/összes tanuló beszédidő-aránya 3:1. Átlagos osztálylétszám mellett egy tanulóra a teljes beszédidő 1%-a jut (ez kb. 20 másodperc). b) Tanári/összes tanulói kérdések aránya 9:1. A tanári kérdések többnyire nem gondolkodtató, hanem felidéző jellegűek. c) A tanári beszédidő 35%-a kérdezés, 40%-a reagálás, 20%-a fegyelmezés. d) A tanári kérdések – tanulói válaszok – tanári reagálások a tanóra 60%-át teszik ki. Percenként átlagosan két kérdés hangzik el. (PÁLVÖLGYI) Más kutatók továbbfejlesztették Bellack módszerét és több kategóriában vizsgálták az osztálytermi kommunikációt. Flanders (1970) már 10 kategóriára osztotta a tanteremben lejátszódó tanár-diák

Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


interakciókat. Mindketten abból a feltevésből indultak ki, hogy a kommunikáció pedagógiai funkciói formalizálhatók. Ugyanakkor nem számoltak azzal a ténnyel, hogy egy kategória többféle funkciót is betölthet. A tanári kérdés pl. lehet a tananyagra vonatkozó valódi kérdés, de lehet udvariassági formula, vagy akár tréfa stb is. A további kutatások elágazást mutattak. A szociológiai szemléletű irányzat a sajátos beszédviselkedési mintázatokat, a rituális jelenségeket és a tanár/diák szerepköröket vizsgálta. A kutatók arra jutottak, hogy a sajátos beszédmintázat a tanárra nehezedő nyomás eredménye, hiszen a rövid tanítási óra keretében minden lényeges dologra időt kell biztosítania. Egy másik irányzat a modern funkcionális nyelvészetre támaszkodva a tantermi beszéd logikai struktúráinak feltárását tűzte ki célul (Sinclair és Coulthardt, 1975). E kutatásból végeredményben az derült ki, hogy (1) a

tanítás-tanulás folyamatának elsődleges közvetítő eszköze a nyelv, és (2) a tanulás sikeressége legalább annyira függ a tanulók aktív, értelmező részvételétől, mint a tanár által kibocsátott üzenetektől. Az értelmező irányzat a néprajz felől közelíti meg a tantermi beszédet. A kutató itt olyan megfigyelő, aki tevékenyen részt vesz az órai munkában. Elveti az előzetes kategóriarendszerek felállítását, ehelyett az összefüggések figyelembe vételével igyekszik a látottakat, vagyis a konkrét szituációt értelmezni. Ilyen elemzést először Barnes (1969) végzett, aki az alábbiakat állapította meg: a) Legtöbbször maga a tanár akadályozza a tanulást, amikor kezdettől fogva a tárgy szaknyelvét használja, pedig a tanulók ezt még nem értik. b) A tanár-diák kapcsolat a jó tanítás lépései alatt lesz a legszorosabb. c) A nyelv a tanítás legfontosabb eszköze, de akadálya is lehet, ha a tanulók nem tudják

verbalizálni tudásukat. A tanulás alapja az aktív nyelvhasználat. d) A tanári kérdések nagy része ténykérdés, ezért nem gondolkodtat. (PÁLVÖLGYI) E két irányzat legfőbb eredménye, hogy felismerték: a nyelvi kompetencia a tanulás alapvető feltétele. Ennek kialakítása nem csak az iskolától függ, de a pedagógus igen sokat tehet az aktív nyelvhasználat elsajátításának területén. Magyarországon a kétezres években történtek modern szemléletű kutatások az osztálytermi kommunikációt illetően. A vizsgálatokat Antalné Szabó Ágnes (2006) és Cseke Viktória (2007) végezte. A vizsgálatokat lezáró tanulmányaikban napjaink pedagógiájában is kiválóan hasznosítható konklúziókat publikáltak. Antalné empirikus vizsgálataiból kiderül, hogy a tanórák során 94%-ban a tanár kezdeményezte a kommunikációt, ezzel a modellel megerősíti a diákokban, hogy felettük áll, ő a tudás forrása. A diákok átlagosan csak 6%-ban

kezdeményezték a kommunikációt, és az órák tanúsága szerint nem azért szólaltak meg, mert többet szerettek volna tudni az óra témájával kapcsolatban, hanem azért, mert nem értették a tanári közlést, vagy az óraszervezéssel kapcsolatban igyekeztek tisztázni valamit.” A már zajló interakciókban a pedagógus beszéde a kommunikáció mintegy 78%-át tette ki, iskolatípustól függetlenül. Emellett a tanárok viselkedésére nagyon jellemző volt az is, hogy ha elkezdtek beszélni, hosszan maguknál tartották a szót. Az előzőek következményeként jelentkezik az, hogy a diákok aránytalanul keveset beszéltek. Megszólalásaik rövidek voltak, gyakran egyszavasak, töredékszerűek. A tanteremben lévő hierarchikus viszony sajnálatos módon a tanár dominanciájához és a kommunikáció áramlásának erős meghatározottságához vezetett. (NÉMETH 2013) A kutatás zárógondolataihoz csatlakozva merül fel a kérdés: a mai fiatalok

nonverbalitása társadalmi, szocializációs tényező (virtuális kapcsolatok erősödésével párhuzamos elmagányosodás) velejárója, vagy az iskolai oktatás hiányosságainak köszönhető. Képes az iskola a társadalomban jelentkező negatív viselkedésminták helyesbítésére, a verbalitás tanórai növelése, a diákokkal jobban megosztott „verbális processz-idő” segíti-e a minőségi szóbeli közlésformák társadalomban történő fokozottabb használatának elterjedését. A tanári beszédmagatartással kapcsolatos vizsgálatok igazolják, hogy a pedagógus beszédének nyelvi fordulatait illetően igen sok az ösztönösség, illetve a diákként hallott és megélt minták alkalmazása. Így bizonyos pedagógiai nyelvi fordulatok generációkon át hagyományozódnak, konvencionálissá válnak. Nonverbális tantermi kommunikáció Az osztálytermi információcsere a nyelvi természetű jelenségeken kívül apró jelzésváltásokon keresztül

Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


valósul meg. Nem verbális kommunikáción az emberi interakciós folyamatot befolyásoló összes nem nyelvi természetű jelenséget értjük. A mindennapi szóhasználatban ezt gyakran azonosítják a metakommunikációval, holott ezek korántsem esnek egybe. A lényeges különbség az, hogy a metakommunikáció minden esetben tudattalanul, nem szándékosan zajlik, addig a nonverbális jelzések tudatosak és szándékosak is lehetnek. Melyek a legfontosabb osztálytermi nonverbális jelzések? A nonverbális jelzések közül leggyakrabban a kinezika területeit szokták vizsgálni. Ide tartoznak a gesztusok, a testtartás, a mimika és a tekintet. A gesztusok kitüntetett szerepe abból adódik, hogy a legtöbb egyezményes jelet ők hordozzák. Mind a tanár, mind a diákok gesztusok széles skáláját alkalmazzák jórészt tudatosan (pl. hívás, figyelmeztetés, jelentkezés). A testtartás tudatos szabályozása szerephelyzethez kötött (pl. tanítás, dolgozatírás).

Az akaratlan testtartások érzéseket, véleményeket, viszonyokat tükröznek (pl. a tanár ellazult testtartása elfogadó attitűdöt sugall). A tekintet jelentősége abban áll, hogy a figyelem és a megértés tükröződik benne. A tekintet érzelmeket is tükrözhet (pl. szúrós szem a bizalmatlanságot, ellenszenvet). A gyakori és hosszas szemkontaktus a szimpátia jele, ennek hiánya pedig az elutasításé. A mimika osztályban kevésbé változatos, mint a hétköznapi életben. Ennek oka, hogy tanítási óra erősen szabályozott és feladatvezérelt, nincs sok alkalom a mimikai megnyilvánulásokra. Bizonyos szituációkban azonban indokolt. Például a jól sikerült dolgozatról a diák örömtől sugárzó arccal beszél, vagy gondterhelt arccal fogadja a rossz jegyet. A tanári mosolynak szerepe van a nyugodt és felszabadult osztálylégkör kialakulásában, ezen keresztül pedig előnyösen hat a tanulók attitűdjeire és teljesítményére. Az érintés

olyan fokú intimitást feltételez, hogy az osztálytermi munkában csak ritkán fordul elő. A tanár részéről történő megérintés csak akkor helyes, ha erre a diák igényt tart. Ez leginkább kisdiákoknál fordul elő. Később azonban célszerű kerülni, mert kényes helyzeteket teremthet. Proxemikán vagy térközszabályozáson a személyközi fizikai távolság kezelését értjük. Ide tartozik a tanulók ülésrendje, a tanár és a tanulók közötti fizikai távolság és a tanár térhasználata. A tanár közvetlen közelében ún. részvételi kör alakul ki. Ez a frekventált helyzetben levő tanulók aktivitását fokozza. A hatás az egész osztályra kiterjeszthető, ha a tanár az óra folyamán a tanterem több pontján is elidőzik. Az U alakú padrend növeli az általános aktivitást. Paralingvisztika. A nonverbális kommunikáció kategóriájába a beszéd nem nyelvi természetű összetevői is beletartoznak vagyis a hangerő, a hangszín, a tempó,

az akcentus, a szünetek stb. Az osztálytermi kommunikációban igen nagy jelentősége van. A tanár hangszínváltásai érzelmi állapotát tükrözik. A hangerő fegyelmező eszköz is lehet. A szünetekkel tarkított felelet a tanuló készületlenségéről árulkodik stb. Az emblémák csoportjába olyan változók tartoznak, mint a ruházat, a hajforma és a hajszín, gyűrű, fülbevaló stb. Az emblémák személyiségbeli jellegzetességeket tükröznek, vagy egy csoport megfelelési normáit fejezik ki. Például az iskolaköpeny a tanulói státuszt jelzi, a feltűnő öltözködést pedig valószínűleg a kortárs ízlésmintáknak való megfelelés igénye motiválja. Órai kommunikációban az emblémáknak nincs sok szerepük. (PÁLVÖLGYI) Az említett nonverbális csatornák nem függetlenek egymástól, hanem szimultán vannak jelen az órai interakcióban, ún. kommunikatív mintázatokat alkotva. A kommunikáció funkcióját a kommunikatív viselkedés egésze

határozza meg. Ugyanakkor fontos az a kontextus is, melyben a kommunikáció végbemegy, hiszen ez kölcsönöz jelentést a kommunikatív viselkedésnek. Összegzés A tanításban nélkülözhetetlen interakciók csak hatékony pedagógiai kommunikáció mellett érik el céljukat. Az eredményes tanári munka előfeltétele a szakmai szempontból tudatosan alkalmazott kommunikáció és a célszerűen kialakított kommunikatív stílus. Ennek kialakításához tanulságos elveket fogalmaz meg Buda Béla, a neves pszichiáter és kommunikációelmélet-kutató. A pedagógusok figyelmének nagyobb fokban és tudatosan kell irányulni a tanulók metakommunikatív megnyilvánulásaira. Képeznie kell magát ezeknek a finom kommunikatív jeleknek felismerésében és helyes értelmezésében. Tudatosítania kell, hogy ezek a jelek fontos visszajelentő funkcióval bírnak számára, mert ezeknek a jeleknek segítségével képes árnyaltan és maximálisan kihasználni a

Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


szituációs hatás jutalom- és büntetés-effektusait, ill. ellenőrizni e kapcsolatok állását a tanulókkal. A pedagógusnak tudatosabban kell szabályozni saját kommunikációját. Ebben segíti, ha a tanulók metakommunikációin állandóan kontrollálja saját megnyilvánulásainak következményeit. Törekednie kell megfelelő kapcsolatok kialakítására, kézben tartására és felhasználására kommunikatív eszközökkel. Tudatosítania kell, hogy a pedagógiai szituációkban egész személyiségével vesz részt, gyengéi és hibái óhatatlanul a felszínre kerülnek. Igyekeznie kell ezt részben nem szégyellni, hanem spontán megélni, másrészt személyiségét serkenteni, belső diszharmóniáit fokozatosan kiküszöbölni. Ilyen személyiségfejlesztő lehetőség, ha mindennapi munkájával tudományosan foglalkozik, önmegismerésre fokozottabban törekszik. Felhasznált irodalom Antalné Szabó Ágnes (2013). A tanulásalapú anyanyelvi

nevelés. Anyanyelvpedagógia, 4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=481 (Letöltés:2019.06.01.) Antalné Szabó Ágnes (2006). A tanári beszéd empirikus kutatások tükrében. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 26. Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest. Antalné Szabó Ágnes (2015a). Osztálytermi kommunikáció = Mozaikok a magyar nyelvről és a nyelvhasználatról. Segédkönyv az anyanyelvi kritériumvizsgához. Bp. ELTE = http://metodika.btk.elte.hu/file/TAMOP BTK BMT 10.pdf (Letöltés 2019.06.01.) Antalné Szabó Ágnes (2015b): Tanári kommunikáció. Bölcsészet- és Művészetpedagógiai Kiadványok 9. Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem. Buda Béla (1994). A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Animula, Budapest. Cseke Viktória (2007). Tanári személyiség a közoktatásban és a felnőttoktatásban. Tudásmenedzsment 8. évf. 1. sz. (2007.) Dálnokiné Pécsi Klára (2001). Az iskola belső világa -

Kommunikáció. Új Pedagógiai Szemle. 51. 7-8. sz. 171-179. Dornai Erika (1994). A beszéd funkciói és jelentésének meghatározói 1. A beszéd három jellegzetes vonása különböző megközelítések tükrében. Pszichológia. 14. 4. sz. 491-513. Dornai Erika (1995). A beszéd funkciói és jelentésének meghatározói 2. Az osztálytermi beszédet meghatározó szociokulturális dimenziók. Pszichológia. 15. 1. sz. 113-130. Falus Iván (szerk.) (2004). Didaktika. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Gordon, Th. (1990). T. E. T. (A tanári hatékonyság fejlesztése), Gondolat, Bp. Gósy Mária (2005): Pszicholingvisztika. Budapest: Osiris Kiadó. Herbszt Mária (2008). Grice társalgási maximáinak érvényesülése a tantermi interakcióban. Anyanyelv-pedagógia 3-4.= http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=88 (Letöltés: 2019.06.01.) Herbszt Mária (2010). A tanári beszédmagatartás. Alkalmazott nyelvészeti mesterfüzetek 1. Szeged: Juhász Gyula

Felsőoktatási Kiadó. Holik Ildikó – Sanda István Dániel (2015). Tanári kommunikáció. Óbudai Egyetem = https://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412b2/20130002 tanari kommunikacio/tananyag/00-borito-150604a-halvanysarga-09-Holik.Ildiko.html (Letöltés: 2019.06.01.) Király Flóra (2015): A beszédfordulók és a szóátadások vizsgálata osztálytermi kontextusban. = http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=552 (Letöltés: 2019.06.01.) Lantos Erzsébet: Pedagógiai kommunikáció = http://www.retorika.hu/beszed pedagogiaiosszegzes (Letöltés: 2019.06.01.) Németh Mátyás(2013). A tanári beszéd és személyiség = Anyanyelv-pedagógia, 1. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=434 (Letöltés: 2019.06.01.) Pálvölgyi Ferenc: Kommunikáció az osztályteremben = https://btk.ppke.hu/uploads/articles/180416/file/Kommunik%C3%A1ci%C3%B3%20az%20os zt%C3%A1lyteremben%20(PF).pdf (Letöltés: 2019.06.01.) Schirm Anita (2015): A diskurzusjelölők az

osztálytermi kommunikáció szövegtípusaiban. In: Baditzné Pálvölgyi Kata – Szabó Éva – Szentgyörgyi Rudolf (szerk): Tanóratervezés és Tanórakutatás. Bölcsészet- és Művészetpedagógiai Kiadványok 10. Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem. 49–66. Vincze Tamás (2000). Attitűd és nyelvhasználat. Új Pedagógiai Szemle. 50. 7-8. sz. 40-47. Zrinszky László (1993). Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!