Betekintés: Montessori és Waldorf pedagógia

Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


Berzsenyi Dániel
Tanárképző Főiskola
Levelező tagozat
Számítástechnika szak
3. Évfolyam

Speciális pedagógia
Montessori és Waldorf pedagógia

Készítette: Ravasz Imréné



Maria Montessori pedagógiája
Bevezetés
A korszak fiziológiai és pszichológiai kutatásaira alapozottan építette fel rendszerét az olasz
orvosnő. Róma egyik pszichiátriai klinikáján végzett önkéntes munkája során találkozott
először egy csoport értelmi fogyatékos gyermekkel, akik egy teremben összezsúfolva,
embertelen körülmények között, minden gondoskodás nélkülözve tengődtek. Az ott
tapasztaltkörülmények a szociálisan érzékeny ifjú orvosnőt nagyon megragadták, ezért
elkezdett értelmi fogyatékos gyermekek gyógyításával foglalkozni. Munkája kezdetén a híres
francia orvos, J.M. Itard (1774-1834) és tanítványa, Seguin (1812-1880) műveit kezdte
tanulmányozni, akik munkásságuk során megpróbáltak olyan módszereket kialakítani,
amelyek segítségével az értelmi fogyatékos gyermekek sikerrel fejleszthetők. Itard
munkásságának kiemelkedő részét alkotta egy, az aveyroni erdőben megtalált elvadult
állapotban élő gyengeelméjű fiú nevelésével, vizsgálatával, és fejlődésének leírásával
foglalkozó munka. Vizsgálata során megállapította, hogy minden érzékszervi fogyatékosság
fejleszthető megfelelően választott módszereket és eszközöket ( megfelelően kiképzett
mélyedésekbe helyezhető geometriai formák, felfűzhető gyöngyök, csatok, gombok, fűzők kiés becsatolására szolgáló egyéb eszközök, különböző felületű tárgyak a tapintásos
érzékeléshez) alakított ki. A francia gyógypedagógusok munkássága mellett módszerének
kialakulása során hatottak Montessorira Rousseau, Pestalozzi és Fröbel gondolatai is. Fröbel,
aki a 19. század közepén nyitotta meg első óvodáját, az ott folyó munka elősegítésére sajátos
eszközöket, ún. „adományokat” fejlesztett ki. A gyermekek hengerek, kockák, hasábok
kézbevételével fejleszthették érzékszerveiket és kezük finommozgásait. Fröbel nyomán váltak
a fából készült építőkockák napjaink gyermekszobáinak természetes tartozékává.
Vizsgálódásai egyre jobban meggyőzték Montessorit arról, hogy a probléma elsősorban nem
orvosi, hanem pedagógiai megoldást igényel.
Pedagógiai- pszichológiai alapelvei
Montessori pedagógia koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségű. Akkor
nevelhetjük legeredményesebben a gyermeket – véli-, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni.
„Az életnek nem akkor vagyunk segítségére – mondja-, ha elnyomjuk megnyilvánulásait,
hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén, és megoltalmazzuk a fenyegető veszélyektől ….
Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlődése elé gördülő akadályokat, ezért kell
tekintettel lennünk szükségleteire és biztosítanunk szellemi élete természetes spontán
kibontakozását …. Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire képes,
önállóan el is végezhessen.” (Montessori, 1930, 2-3.) E feladatra az évezredes pedagógiai
axiómából melynek lényege: a tanító tanít, nevel és a gyermek ezen eljárások passzív
elszenvedője, a hagyományos iskolák alkalmatlanok. Ezen nevelési elméleteket fel kell
váltani egy új axiómának, amely világosabb, természetesebb, és jobban megfelel a gyermek
fejlődési sajátosságainak. Nevelje önmagát, hiszen fejlődését helyette más nem végezheti el.
A nevelőnek nincs más kötelessége, mint e fejlődés kedvező feltételeinek megteremtése. A
kedvező körülmények – Montessori felfogása szerint – legelőször a teljes gyermekhez
méretezett környezetet jelentik. Ezért elengedhetetlenül fontos, hogy otthon és az iskolában
minden – amit a gyermek számára készítünk- valóban hozzá méretezet legyen: a szekrények,
az asztalok, a székek, az ajtók, a lépcsők. A gyermekhez méretezett teret egyszerű, könnyű, a
kis lakók testméretéhez alkalmazkodó bútorokkal, egyéb használati tárgyakkal kell
berendezni: elérhető testmagasságban elhelyezett fogasokkal, mosdókkal, jól mozgatható
asztalokkal, székekkel, szőnyegekkel, az eszközök tárolására szolgáló alacsony polcokkal.
A családban és az iskolában a nevelés alapelve a gyermek aktivitása legyen. Ezt a gondolatot
Montessori lélektani felfogásával kapcsolja össze. A lélek – véli – két részből, az értelemből1
Készítette: Ravasz Imréné



felfogóképességből és a kifejezőképességből áll. A gyermeki aktivitás viszont lehetőséget
teremt arra, hogy a gyermek alkossa meg képzeleteit, fejlessze érzékszerveit, építse fel önálló
tapasztalati világát, ne a felnőtt, a nevelő kényszerítse rá sajátját. Montessori szabadsága
szisztematikus szabadság, melyet a gyermeki fejlődés spontaneitására való törekvés indokol,
de amelynek korlátai is vannak: az intézet belső rendje és az eszközök. A szabadságnak
ugyanis csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját életkorának, fejlettségi szintjének
megfelelő eszközökkel tevékenykedik. Miként megfogalmazza:” szabadságot adni
munkaalkalom nélkül értelmetlen lenne, mert a munkaalkalom nélkül szabadjára engedett
gyermek éppen úgy tönkremegy szellemileg, mint ahogy az újszülött éhen hal, ha nem
táplálják.” (Montessori, 1930, 58.)
Montessori egyik kis tanítványa kérését: „Segíts nekem, hogy önállóan cselekedjek” tekinti
pedagógiája legfőbb alapelvének. Koncepciója középpontjában a gyermeki fejlődés
öntörvényűségét állította, abból a megállapításból kiindulva, hogy a gyermek rendelkezik
azzal a képességgel, hogy személyiségét egy belső fejlődési terv elvei alapján önmaga építse
fel (a gyermek mint önmaga építőmestere). A gyermek természetes szükségletei korai
fejlődése során ún. szenzibilis fázisokban nyilvánulnak meg, amelyek során figyelme
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


környezetének meghatározott részei felé irányul. Az egyes szenzibilis periódusok ideje alatt
abszorbeáló értelme segítségével könnyen és egészlegesen tesz szert meghatározott tárgyi
ismeretre. Montessori megfigyelései szerint a kisgyermekkorban a legfontosabb szenzibilis
fázisok a mozgásos manipuláció, a nyelvtanulás és a rendszeretet.
A korabeli Montessori- intézetek napi tevékenysége1
Órák
9-10

10-11
11-11,30
11,30-12
12-13

14-15
15-16

Napirend
Délelőtt
Megérkezés, köszönés, tisztaságvizsgálat. Gyakorlatok a mindennapi életből (otthoni ruha
levetése, kötény felkötése, kölcsönös segítségnyújtás, tárgyak letörlése rendezése).
Beszélgetés (az elmúlt nap eseményeinek felelevenítése). Erkölcsi oktatás, közös ima.
Értelem- és érzékszervi fejlesztő gyakorlatok. Tárgyismertetés rövid szünettel. Nomenklatura
(névjegyzék)
Egyszerű testgyakorlatok (hasznos és kecses mozdulatok, testtartás, kilépés, köszönés,
illemgyakorlatok, egyszerűbb rendgyakorlatok, tárgyak átnyújtása)
Ebéd, rövid ima
Délután
Pihenés, szabad játék, vagy rendgyakorlat lehetőleg a szabadban. A nagyobbak irányításával
gyakorlati tevékenység végzése: terem rendezés, takarítása, a tisztaság felülvizsgálata.
Beszélgetés
Kézimunka: mintázás, rajz stb.
Csoportos testgyakorlás, ének lehetőleg a szabadban. Gazdasági gyakorlatok: virágok, állatok
gondozása.

A gyermek nagyfokú aktivitása, szabad tevékenysége sajátos taneszközök kidolgozása tette
szükségessé, melynek alapját az értelmi fogyatékosok nevelése során Montessori és
munkatársai által korábban kialakított érzékszervi fejlesztőeszközök adják. Eszközeinek
jellemzője, hogy a gyermek érdeklődését nagymértékben lekötik, a velük való foglalkozás
érzékszerveiket, megfigyelőképességüket, gondolkodásukat egyaránt fejleszti, és lehetővé
teszi az önálló ismeretszerzést.
Kisgyermekkorban használatos érzékszervi fejlesztő eszközöket – melyek egymásra épülő
zárt rendszert alkotnak: fejlesztik a gyermek tapintását, hallását, alak- és színérzékeléstMontessori a tudat kulcsainak nevezte, melyek lehetővé teszik a gyermek fokozatos,
folyamatos fejlődését.
1

Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene

Nemzeti Tankönyv kiadó Budapest, 1996

2
Készítette: Ravasz Imréné



A Montessori- intézetek belső világa
A Montessori- gyermekházak tanterme otthonosan berendezett dolgozószoba, ahol minden
tanuló önállóan dolgozik a saját asztalánál. Egy közös alapszintű tananyagot leszámítva,
mindenki teljesen szabadon sajátíthatja el az érdeklődésének leginkább megfelelő
ismeretkört, amihez megfelelő eszközöket és elegendő időt kap. Nincs frontális
osztálymunka, sem egyöntetű haladás és feleltetés. Az önálló, csendes, fegyelmezett munka
– amelyek kialakítására, szintén csendgyakorlatok, meditációs tréningek szolgálnak- az
alapvető munkaforma, ennek megteremtéséhez nincs szükség külső követelménytámasztásra,
külsődleges tanári fegyelmezésre. Az öntevékeny tanulási folyamatot nem törik meg
szünetek, de individuális munka egyoldalúságának ellensúlyozására különböző közös
foglalkozások (vita, beszélgetés, közös ének, sport stb.) szolgálnak.
A tanár szerepe is döntő mértékben megváltozott, nem „informátor”, a tanulói ismeretszerzés
egyetlen forrása, hanem a tanulók önművelődési folyamatának hátterében tevékenykedő
„organizátor”. Előkészíti a taneszközöket, újakat tervez, készít, ellenőrző feladatlapokat
szerkeszt, megfigyeli növendékeit, és ennek alapján személyre szabott segítséget nyújt,
tanácsokat ad a témaválasztáshoz. Indirekt módon – anélkül, hogy osztályzatokat osztana –
ellenőriz, figyelmeztet, és korrigálja a tévedéseket.
A Montessori- gyermekházakban nem különül el, hanem szervesen kapcsolódik egymáshoz
az óvodai és az iskolai szint.

3
Készítette: Ravasz Imréné



Waldorf- pedagógia
Bevezetés
A Waldorf – iskolai mozgalom a reformpedagógia harmadik évtizedének sajátos irányzata.
Az 1919-ben megjelenő Szabad- Waldorf- iskolák egységes és részletesen kidolgozott közös
tanterv alapján működtek- működnek ma is -, amely az alapító Rudolf Steiner okkult
világfelfogásán és embertanán, az antropozófián alapszik. A nevelőnek, „a nevelés
művészének” nem kívülről kapott követelményeket, önkényesen meghatározott programokat
kell a gyermekbe „táplálni”, hanem az élet és az azt tükröző gyermeki természet leírásán
alapuló fejlődési törvényszerűségeket kell figyelembe vennie. A tanárnak ügyelni kell arra,
hogy megértse a gyermek ”énjét”, feladata az individualista (szellem)uralmához szükséges
eszközök (test és lélek) kialakításának elősegítése. Ennek megvalósítása Steiner a
hagyományostól eltérő nevelői viselkedés útján történik: „Úgy kell viselkednie a gyermek
társaságában, hogy az a rokonszenv légkörében, mintegy a nevelőre támaszkodva tudja
kibontakoztatni saját életét. A nevelés művészete az, ha a fizikai és lelki akadályok
elhárításával képesek vagyunk szabaddá tenni az utat azon erők előtt, amelyek az isteni
világrendből minden korszakban újonnan áramlanak a világba a gyermeken keresztül; ha
képesek vagyunk olyan környezetet teremteni a gyermek, a serdülő számára, melyben a neki
adományozott szellem szabadon léphet ki a világba.”(idézi Carlgren- Klinborg, 1992,110.)
A koncepció antropológiai alapjai2
Az emberi lényt Rudolf Steiner – Karácsony Sándor felfogásával összhangban – hármas
tagoltságúnak látja és láttatja. A fizikumból épülő test és a transzcentesből származó szellem
között feszül a mai, tulajdonképpeni emberi létezés lelki szférája.
Az ember: test- lélek- szellem.
Az ember négy alapvető létállapotán nyugszik az egyedfejlődés is, ami négy alapvető hétéves
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


periódusra bontja az embergyermek fejlődését:
• 0-7. év: születéstől a fogváltásig terjedő időszak legfőbb jellemzője a fizikai test
dominanciája, ami a fizikai szervek kialakulásával függ össze. Ennek a pedagógiai
korszaknak lényeges eleme az utánzás, az „imitatio”, a példakép követése, továbbá a
világ érzékszervi befogadásának, megtapasztalásának szükséglete. Ebben az
életkorban a gyermek kritika nélkül utánzó lény, ezért kiemelt jelentősége van az
ingergazdag környezetnek, a felnőtt által közvetített pozitív példának, a szülő és a
nevelő őszinte derűjének, érzelmi biztonságot nyújtó szeretetének.
• 7-14. év: a fogváltástól a serdülőkorig tartó időszak legfőbb jellemzője a gyermek
engedelmes példakövetése (auctoritas) és az ehhez segítséget nyújtó, jó értelemben
vett tanári autoritás. Ebben a korban alakul ki a gyermek éntudata, amely azután majd
világtudattá teljesedik. A gyermek fejlődése során hét éves korában jelennek meg azok
formatív erők, amelyek lehetővé teszik, hogy iskolaéretté váljon.
• 14-21. év: a pubertáskor drámai testi átalakulásával veszi kezdetét a fejlődés az érző
vagy asztráltest dominanciája., amelynek során kialakul az ifjú ember autonóm
ítéletalkotása és valódi fogalmi gondolkodása. A gyermek ebben a korban már nem
utánoz, hanem értékrendet sajátít el.
• 21-28. év: kialakul a magasabb szintű gondolkodás (intelligencia), az ehhez társuló
absztrakciós készség teremti meg a következő fejlődési szakaszt, amely a
bölcsességhez (sophia) vezet. Az ifjúkor éveiben fejeződik be az egyén fejlődése,
éntestének kialakulása, és ennek során következik be az emberi teljesség, a magasabb
szintű lélek kimunkálása.
1

Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene
Nemzeti Tankönyv kiadó Budapest, 1996

4
Készítette: Ravasz Imréné



Az iskolai nevelésnek ezt a mélyebb értelmű fejlődést kell szolgálnia az antropozófia által
feltárt szellemi összefüggések segítségével, állandóan szem előtt tartva, hogy a gyermek nem
csupán biológiai, hanem szellemi lény is. Ezzel összefüggésben vallja, hogy az iskolai
ismeretszerzés anyagának nem szabad megelőznie a gyermeki önfejlődés sajátosságait. Az
egyes életkorokban az adott fejlődési szakaszokhoz leginkább kapcsolódó tananyagot,
legjellemzőbb tevékenységformát, oktatási módszert kell alkalmazni. A serdülőkorig
elsősorban az érzelmi élet megalapozását szolgáló, a művészet által történő kreatív nevelés
álljon előtérben. Az értelem fejlesztésére (ok- okozati összefüggések, fogalmi gondolkodás)
csak 14. életév után helyeződjék át az oktatás hangsúlya.
A Waldorf- iskolák sajátosságai1,2
A Steiner által alapított Waldorf- iskola 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történt
meg az értelmi képesség szerinti szelekció. Itt alapelvszerűen együtt tanulnak azok, akik
később mezőgazdasági vagy ipari fizikai munkát fognak végezni azokkal, akik felsőoktatási
intézményekben folytatják majd tanulmányaikat. Az alapító felfogása szerint ugyanis a
gyermeki személyiség optimális fejlesztése csak abban az esetben valósítható meg, ha minden
egyedi, csak rá jellemző tulajdonságot, adottságot minél teljesebben tud kibontakoztatni az
iskola. A Waldorf- iskola nem nyújt állami érettségit, ezért az erre törekvő fiatalok számára a
12. utáni év az érettségire történő felkészülést szolgálja. A Waldorf- iskolákból rendszeresen
több az érettségire jelentkező, mint a többi középiskolai válogatott tanulóiból, és rendszeresen
jobban érettségiznek ezek a 12 éven át nem osztályozott gyerekek, mint a 12 éven át
osztályzatokkal „eredményekre serkentet” társaik. A Waldorf- iskolában ugyanis nincs
osztályozás, csak szöveges értékelés van; az első években a tanítók például személyre szóló
versikéket írnak a gyerekek munkafüzeteibe. A szokványos értelembe vett tankönyvek is
hiányoznak – a gyerekek nagy alakú sima füzetei, a kódexek helyettesítik ezeket, melyekbe
a gyerekek tetszés szerinti színnel, krétákkal, színes ceruzákkal írnak, rajzolnak és festenek az
általános iskola éveiben2. Még a matematikai füzetek sem kockásak, hanem simák. Gondoljuk
el, milyen belső rendet kell tartania annak a diáknak, aki azt akarja, hogy a megfelelő
számjegyek egymás alá, egy oszlopba kerüljenek3. Az iskolai nevelés-oktatás legfontosabb
személyisége az osztálytanító. Ebben az iskolában az osztálytanító az első osztálytól a
nyolcadikig viszi a gyerekeket, napi fő oktatási szakaszban ( a tanítás első 2-3 órája) a fő
tantárgyakat tanítja, így nyolc éven át naponta hosszú időt tölt együtt tanítványaival. Ez nem
csupán a gyermek és tanító, hanem a tanulók egymás közötti kapcsolatára is nagy hatással
van. Az állandóság, az ismétlődés, a biztonságot nyújtó viszonyulási lehetőségek gyakorlása
elősegíti az ezekre az iskolákra oly jellemző bensőséges, családias légkör kialakulását.
A Waldorf- iskolák már külső építészeti megoldásaikban is különböznek napjainkban
megszokott oktatási intézményektől: a szokatlan kör alakú formák, rusztikus fával borított
falak, az épület és a természet összhangjára való törekvés jellemzik. Az épületben használt
színek is eltérnek a megszokott hétköznapi megoldásoktól. Steiner Goethe hatására egy
sajátos színelméletet követett (színek kozmonológiája), amelynek értelmében minden
ecsetvonásnak, színárnyalatnak megvan a maga érzékfeletti, morális és spirituális jelentése.
(Winkel, 1993,110.)
Az intézetek a szülők, a tanárok, a tanulók együttműködésére alapozva, egyesületi formában
működnek. A 12 évfolyamos iskolához általában óvoda és gyakran gyógypedagógiai intézet is
kapcsolódik. A fenntartás költségeit a szülők által befizetett differenciált tandíj, esetleg
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


állami támogatás fedezi. Nincs igazgató2.
1

Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene
Nemzeti Tankönyv kiadó Budapest, 1996
Vekerdy Tamás: Milyen iskola kell a gyerekeknek
Filum, 2003

2

5
Készítette: Ravasz Imréné



Az iskolák irányítását a szülői- tanári testület kollegiális alapon végzi. A legfőbb fórum a
hetente megrendezett, az aktuális szervezeti, de legfőként pszichológiai- pedagógiai
problémákkal, nevelési kérdésekkel, a tanári kar továbbképzésével foglalkozó tanári
konferencia1.(Lindenberg, 1975, 15-16.)
A Steiner által kidolgozott pedagógia követi a gyermeki létforma napi ritmusát: az ébrenlét,
alvás, befogadás és felejtés váltakozását. Éppen ezért a tanterv és az órarend kialakítása során
figyelembe veszik az év visszatérő ritmusát, az évszakok változásait és a napszakok, illetve a
hozzájuk kapcsolódó tevékenységek legfontosabb egységeit.
A tanulmányi munka sajátos formája az ún. epochális oktatás, ami azt jelenti, hogy a
gyermek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a főoktatás tantárgyainak
(anyanyelv, írás, olvasás, számolás, később természet- és társadalomtudományos tantárgyak
stb. ) tananyaga egy blokkban egy- másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra, oly
módon, hogy egy- egy tantárgy évente általában csak kétszer kerül sorra. Ez a szervezeti
megoldás lehetővé teszi, hogy a gyermek figyelme, érdeklődése tartósan egy- egy területre
koncentrálódjék, több egymástól különböző megközelítésben, változatos eszközök
segítségével sajátítson el egy-egy tananyagot. A Waldorf- iskolában ismeretlen a bukás,
valamint a hagyományos értelembe vett feleltetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi
szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak. A Waldorf- iskolák
Steiner és munkatársai által kidolgozott kerettanterve nagy önállóságot és szabadságot
biztosít a pedagógusnak. Az első tanévtől kezdődően két nyelvet oktatnak (lehetőség szerint
egy keleti és egy nyugati nyelvet.). az iskolában kiemelt szerep jut a művészeteknek, mint
alapvető nevelési eszköznek, az alsóbb osztályokban minden tantárgyban helyet kap a festés,
rajzolás, gyurmázás, zene, vers és kisjelenetek eljátszása. Minden gyermek tanul zenélni,
énekelni. Az első osztálytól kezdve középpontban áll a rajzoláson, festésen alapuló
önkifejezés. A rajz elemek segítségével jutnak el az írás- számolás tanításához is. Az iskolaiés osztályélet szerves része a dramatikus játék, a szavalás, a színjáték, amely a bensőséges
iskolai ünnepek alapját képezik. A színdarabokat sokszor a gyermekek írják, önállóan
rendezik, maguk készítik a díszleteket és a jelmezeket is. A Waldorf –pedagógia sajátos
művészi tevékenységformája az euritmia, a látványként megelevenített beszéd és ének- a
táncos mozdulatművészet-, amely a tér, idő és az emberi test mozgásos átélési, megjelenítési
és önkifejezési formája.(Carlgren- Klingborg, 1992, 82.) Kiemelt szerepe van a munkának is,
a kézimunkától (kötés, varrás, horgolás, hímzés) a különböző kézműves technikák ( fafaragás,
anyag- és fémmegmunkálás stb.) elsajátításán át a bonyolultabb technológiák (papírgyártás,
házépítés stb.) mezőgazdasági munkák (növénytermesztés, kertművelés, állattenyésztés stb.)
és egyéb gyakorlati tevékenységek (földmérés, térképrajzolás stb.), valamint egészségügyszociális feladatok (elsősegélynyújtás, betegápolás ) elvégzéséig. A 9. osztálytól kezdődően a
növendékek többhetes mezőgazdasági- ipari- szociális gyakorlaton vesznek részt. Az utolsó
évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti jellegű dolgozattal zárják. Az
önállóan elkészített műveket bemutatják, és azokat társaik, tanáraik, szüleik jelenlétében
megvédik. (Vekerdy, 1990, 8-43)

6
Készítette: Ravasz Imréné



Az alternatív pedagógia összehasonlítása, Waldorf és Montessori
Bevezetés3
A 20. század elejének társadalmi- gazdasági változásai, a gyermektanulmányozás kutatási
eredményei a gyermek fejlődés sajátosságaira és a pedagógiai munkára irányították a
figyelmet. A reformpedagógiai mozgalom elindítói a pedagógiai gondolkodás és az iskolai
nevelési gyakorlat megváltoztatására törekedtek. A gyermeki személyességet önálló
individuumnak tekintették, s ennek következtében az iskola gyermekközpontú megújítására
törekedtek
A reformpedagógia kialakulásának előzményei
1. a hagyományos iskola kritikája
• módszertani egyoldalúság, a tanulókkal szembeni azonos követelmények, melyek
gátolják az egyéni képességek fejlesztését
• az előre rögzített tantervi keretek kizárják az érdeklődés ébrentartását, és
hozzájárulnak a túlterheléshez
• túlzott a tanulás kognitív oldala
• a tantárgyi rendszeren belül szelektáló hatás következtében „fontos” és „kevésbé”
fontos tantárgyak rendszere jön létre
• az értékelés és minősítési rendszer külsőséges jellege, a teljesítmények e szerinti
összehasonlítása versenyhelyzetet eredményez
• az életkor szerinti évfolyamba kerülés hatására könnyen kialakulhat az osztályon
belüli szerepek tartós rendszere – „legjobb” vagy „legrosszabb”
• az iskolai teljesítmény alapján történő korai szelekció ( Németh- Shiera, 1999)
2. Gyermekismeret- gyermek tanulmányozás, kísérleti pedagógia létrejötte
A kísérleti pszichológia kutatásai és módszerei hatására a 19. század végére jelentkeztek
azok a törekvések, amelyek a pedagógia új modelljét a tudományos megismerés
módszerével, induktív módszerekkel dolgozták ki. Megfigyelések, mérések, tesztek
segítségével tanulmányozták a gyermeki személyiséget, melynek célja volt, hogy
megújítsák a nevelés gyakorlatát, illetve elősegítsék a pedagógia kísérleti jellegűvé válását
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


A gyermektanulmány alapját a 19. századi pozitivizmus tudományfelfogása jellemezte.
Weber, Wund, Hall és munkatársai a lipcsei egyetemen létrehozott kísérleti
laboratóriumban végezték kutatásaikat.
A reformpedagógia fejlődési szakaszai
1. első szakasz a 19. sz. végétől az első világháborúig
az első kezdeményezés Angliából indult, melynek oktatását kettősség jellemezte; a városi
elitiskolák rendszere (public school), mely az angol társadalom szűkebb rétegének
képzési rendszere volt, valamint vele párhuzamosan létező tömegiskola.

3
Dr. Daróczy Sándor- Dr. Koncz István:
A nevelés- oktatás- képzés néhány szociológiai és szocio- pedagógiai kérdése 355-361. o.
Jegyzetek tanító- és tanárjelölteknek IV.
Szombathely, 2001.

7
Készítette: Ravasz Imréné



Az angol elitiskolai képzés megújítója a Cecile Reddie New School (Új Iskola). Az eddig
városokban végzett elitiskolai képzést falusi kastélyokba helyezte. Ezeknek a bentlakásos
intézményeknek a célja a jól hasznosítható ismeretek nyújtása életszerű körülmények
között: „a testi- szellemi- erkölcsi értékek összhangjának” megteremtése volt.
A New School legfontosabb jellemzői:
• rugalmas kereteket biztosító napirend
• az iskolaállam önkormányzati modellje
• új tanár- diák kapcsolat, melyben a tanár a diák segítőtársa
• korszerű
műveltségtartalom,
melynek
elsajátítása
tevékenység
és
gyakorlatorientált
• nem csupán elvont elméleti ismeretet közöl, jellemzi az öntevékenység, valamint
része az esztétikai- művészi nevelés is
A másik jelentős reformtörekvés a művészetpedagógiai mozgalom, amely eleme volt a New
School nevelési koncepciójának is, de későbbi reformpedagógiai irányzatok alapjává vált.
Elindítója John Ruskin.
A mozgalom főbb pedagógiai törekvései:
• az iskola nevelés megújítása, a művészeti nevelés segítségével
• az absztrakt és konkrét gondolkodás mint az emberi kultúra kétféle megismerési
formája
• a művészet mint valóság sajátos megismerési formája
• a művészet személyiségformáló szerepe, a művészeti nevelés fontos eszközei a
műalkotás megismerése, hangverseny,- színház,- múzeumlátogatás. (NémethEhrenhard, 1999)
2. Második szakasz első világháborútól a 30-as évek közepéig
E szakasz legfontosabb jellemzője, hogy a korábbi gyermekközpontú reformpedagógiai
motívumokat megpróbálták szintézisbe foglalni, amelyben hangsúlyos szerepet kapott a
gyermeki egyéniség és a közösségi keretek összhangja.

Mária Montessori pedagógia rendszere
A 20. század első évtizedeinek kiemelkedő egyénisége Mária Montessori ( 1870-1952)
olasz orvosnő. Műszaki tanulmányokat folytatott, majd orvosi pályára kívánt lépni. 1892ben a római egyetem első női orvostanhallgatója lett, ahol különösen
gyermekgyógyászattal és pszichiátriai tanulmányokkal foglalkozott. Egyetemi
tanulmányait lélektani és pedagógiai kurzusokkal egészítette ki, s így 1907-ben hozta létre
3-6 éves munkásgyermekek számára a „casa del bambini” (gyermekház) intézményét.

3
Dr. Daróczy Sándor- Dr. Koncz István:
A nevelés- oktatás- képzés néhány szociológiai és szocio- pedagógiai kérdése 355-361. o.
Jegyzetek tanító- és tanárjelölteknek IV.
Szombathely, 2001.

8
Készítette: Ravasz Imréné



A Montessori pedagógia jellemző vonásai:
• alapgondolata a rousseau-i nevelésen nyugszik: a gyermeki megismerés önállósága
lényeges a megismerés szempontjából
• hangsúlyozza a gyermeki környezet fontosságát, mely a családi és iskolai nevelés
alapja lehet
• a nevelő feladata, hogy biztosítsa a kedvező feltételeket az önálló megismerő
tevékenységhez, vonzó környezet, nemkívánatos viselkedés megakadályozása.
A világháború utáni időszak egyik legjelentősebb reformmozgalma a Waldorf- iskolai
mozgalom.
Elindítója Rudolf Steiner (1861—1915) író, tudós, aki fiatalon kezdett foglakozni az iskolák
gyakorlati nevelési kérdéseivel, szorgalmazta az iskolák pedagógiai függetlenségét.
Magántanítói évei, filozófiai tanulmányai hatására, valamint saját szellemtudományi kutatásai
révén építi fel nevelési koncepcióját, amely antropozófiai alapokon nyugszik. A Steiner által
megalapított módszer legfőbb jellemzője, hogy az embert teljességében vizsgálja: a testszellem- lélek egységében.
A Waldorf- iskola sajátosságai:
• szervezeti felépítése alapvetően eltér a hagyományos iskoláétól, nagy hangsúlyt fektet
a szabad önkormányzati berendezkedésre
• nagy hangsúlyt fektet a szülőkkel való szoros együttműködésre
• a Waldorf- iskolai tanterv alapja a Steiner által megfogalmazott életszakaszok
• az epochális rendszer bevezetése, mely tömbösített tanítási egység
• az osztálytanító elve egyedüli sajátossága a Waldorf- iskolának
• az értékelés különbözik a hagyományos iskoláétól: jegyek helyett verbális értékelés
történik
• különös hangsúlyt fektetnek a művészi és gyakorlati tevékenységre, hogy elkerüljék a
tanulók intellektuális túlterhelését (Czike, 1996)
A reform pedagógiai mozgalom a második világháború után is az európai iskola ügy
meghatározói lettek.
Az 1960-as évektől Európában és az Egyesült Államokban számos alternatív iskola jött létre.
A ma alternatív iskolái bár egyéni arculatot mutatnak, vannak közös jegyei, melyek a
reformpedagógia iskolakoncepciókból fakadnak, de rendszeresen elemzik önmagukat,
folyamatosan megújulnak.

3

Dr. Daróczy Sándor- Dr. Koncz István:
A nevelés- oktatás- képzés néhány szociológiai és szocio- pedagógiai kérdése 355-361. o.
Jegyzetek tanító- és tanárjelölteknek IV.
Szombathely, 2001.

9
Készítette: Ravasz Imréné



Közös jegyeik:
• a teljes gyermeki személyiséggel, annak pozitív fejlesztésével foglalkoznak (testi,
lelki, erkölcsi, … értelmi fejlesztés)
• a társ szerep megváltozása: a tanár feladata a segítségnyújtás, tanácsadás, a tanulók
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


munkájának megszervezése
• értékelési rendszerük személyre szóló, szöveges értékelés, mely a pozitívumokat
hangsúlyozza, de elemzi a hiányosságok okait is
• a tanár- diák kapcsolat partner jellegű, mely a biztonságon alapszik, s lehetőséget ad
az önkifejezés sokrétű módjára
• módszertani gazdagság, melyet a mozgalmas alkalmazás jellemez
• a versenyszellem, a tekintélyelv, a hierarchia megszüntetése
Lehetne tovább sorolni a reform pedagógia előnyeit, de a dolgozatomban mindezeket már
leírtam, és nem szeretném ismételni magamat. Bízom benne, hogy ez az iskola típus lesz az
elkövetkezendő években a legelterjedtebb, és felváltja a hagyományos iskolákat.
Egyre több ilyen iskolákra lenne szüksége a magyar társadalomnak is, és akkor nem lenne
ennyi depressziós, görcsös, „kezelhetetlen” gyermek.
Goethe is azt mondta (neki pedig mindig hittek)4:
„Az idők változnak, s az emberi intézmények 50 év alatt más alakot öltenek, annyira, hogy egy
intézmény, amely 1800-ban talán maga volt a tökéletesség, 1850-ben esetleg teljesen elavulttá
válhat.”
Egy utolsó örökérvényű idézettel zárom a dolgozatomat, melyet egy indiai bölcs,
Dhammapada mondta4:
„ Az olyan ember, aki nem tanult, úgy öregszik meg, mint egy ökör: a teste gyarapodik, de az
ismeretei nem.”

3
Dr. Daróczy Sándor- Dr. Koncz István:
A nevelés- oktatás- képzés néhány szociológiai és szocio- pedagógiai kérdése 355-361. o.
Jegyzetek tanító- és tanárjelölteknek IV.
Szombathely, 2001.
4
Walter F. Kugemann: Megtanulok tanulni 8. o. , 10. o.
Gondolat Budapest, 1981

10
Készítette: Ravasz Imréné



Melléklet
Montessori eszközök1
1. Kilenc tábla a fűzés, csatolás, csokorkötés gyakorlására, amelyeken különböző
gombok, fűzők, szíjak, szalagok vannak. A gyermek kézügyességét fejlesztik, és az
önálló öltözködésre tanítják.
2. 1-10 dm hosszú rudak, 1-10 cm élű, 20 cm magas hasábok, 1-10 cm élű kockák: a
legegyszerűbb számtani, mértani alapfogalmak megismerésére – mennyiségek
nagyságának összehasonlítására, kisebb, nagyobb többszörös szemléltetésére –
szolgálnak.
3. Hengerek: három fahasáb, amelyek mindegyikében 10-10 henger helyezhető el a
számukra kialakított nyílásban. A gyerekek azokat kezdetben kiszedik, majd
visszarakják a helyükre, később bekötött szemmel, tapintással ismétlik a feladatot.
4. Sima érdes felületek a tapintási érzék fejlesztésére, hét tábla – a sima selyemtől a
bolyhos szövetig- sorozatok összeállítására.
5. Különböző súlyú falapocskák – 3- féle súlyú táblák mindegyikéből 5-6 db. A gyermek
bekötött szemmel választhatják ki az egyenlőket
6. Színes kártyák a színérzék fejlesztésére. Három doboz – egyikben 6, páronként
egyenlő piros, sárga, kék, másodikban 22, páronként egyenlő (11 alapszín),
harmadikban 9 szín 7-7 árnyalat – ezeket később a nyelvtani gyakorlatoknál is
használják.
7. Zörgő dobozok: kétszer hat henger alakú fa- és kartondoboz más- más hanggal.
Páronként kell az azonosakat kikeresni.
8. Zenei hangok: két sorozat csengő a hanglépcső hangjainak megfelelően. Az
azonosakat skála hangjai szerint rakják sorba a gyerekek.
9. Mértani síkidomok: kb. 30 db különböző formájú keményfa síkidom a látás és a
tapintás útján történő formaérzékelésre.
10. Mértani idomok: geometriai formák rajzolására, számos kombináció kialakítására
alkalmasak.
Néhány jellegzetes foglalkozási forma1
Az eszközökkel folytatott önálló – esetleg közös- tevékenység mellett a Montessorióvodának két jellegzetes foglalkozási formája van.
1. A gyermek ritmikus mozgása. Ez úgy történik, hogy zenére vagy ritmusos tapsra
előre megrajzolt kör- vagy ellipszisvonalon körbejárnak, lassabb, gyorsabb lépéseket,
ugrást, futást, tánclépéseket végeznek. Ha a járásban nem elég biztosak, kezükben
vízzel telt poharat, csengőt, égő gyertyát visznek.
2. Írás- olvasás, számolás előkészítése: érdes papírból kivágott betűk, számjegyek
tapintása vezeti el a gyermeket az írás ismeretéhez, a betűknek a hanggal való
összekapcsolása az olvasáshoz.
A Montessori- intézetek további sajátos tevékenységformája a csendgyakorlat. Ez
úgy kezdődik, hogy a tanító foglalkozás közben suttogva néhányszor elismétli a
„csend” szót. Erre a gyerekek tevékenységüket abbahagyva, kényelmes helyzetben
mozdulatlanul maradnak. Ezután a tanító által nevükön szólított gyermekek zaj nélkül
odamennek hozzá, majd visszamennek a helyükre. A csendnek Montessori szerint
kettős szerepe van. Egyrészt pótolja az óraközi szüneteket, másrészt fokozza a
gyermek önfegyelmét, mozgási ügyességére, nyugalomra szoktat.

11
Készítette: Ravasz Imréné



Iskolai munkára továbbfejlesztett eszközök1














Írás- olvasás: Az óvodában a gyerekek elsajátítják a szavak hangok szerinti
analízisének, a hangok grafikai jelzése felismerésének jártasságait és készségeit. Az
ezt követő tudatosítási szint eléréséhez is számos eszköz nyújt segítséget. Például
doboz, amelyekben tárgyak képei és neveit tartalmazó kartonlapok vannak. Másik
doboz, amelyben a megértés ellenőrzésére rövid parancsok, felszólítások leírásait
gyűjtik össze. Emellett a gyereknek van olvasókönyvük, az egyes verseket kartonlapra
írva kifüggesztik a teremben stb.
Montessori a nyelvtani ismeretek elsajátítására is nagyon eredeti módszereket
használt. Az egyes szófajokat különböző színű papírlapokra írja, és a színt
összekapcsolja a nyelvtani fogalmakkal. Pl. a névelő szürke, a főnév fekete, a
melléknév barna színű lapra van írva. Ahol lehetséges, a nyelvtani feladatokat
mozgásos tevékenységekkel kapcsolja össze.
Számtan: Az első számolási gyakorlatokat az 1-10 dm hosszú rudakkal végzik a
gyermekek. Ezután a tárgyak megszámlálása következik az 1-10 db celluloidlap,
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


gyöngyszem segítségével. A tízes számkör átlépése után szintén a gyöngyök
szolgálnak szemléltetőeszközül. 10 gyöngyszem egybefűzve adja a 10-es rudat, 10 rúd
egymás mellé helyezésével jön létre a 100-as négyzet, és 10 négyzetlap egymásra
helyezésével az 1000-es. A tízes számrendszerrel való foglalkozással együtt végzik a
gyermekek az alapműveleteket, gyakran összeállítva az 1x1-es táblákat
A mértani ismeretek elsajátítására nagyon ötletes könnyen kezelhető, átrakható
összeállítható színes mértani figurák szolgálnak, melyek segítségével a 7-8 éves
gyermekek olyan mértani tulajdonságok önálló felfedezésére is képesek, amelyek
megtanítása azok nélkül több évig tartó nehéz folyamat. Számtani és mértani
eszközeinek is jellemzője a tanulási folyamatot sok mozgással járó, aktív
tevékenységgel való összekapcsolása.
Rajz: Az óvodában megkezdett mértani formák rajzolása mellett kisebb kombinációs,
dekorációs lapokat terveznek, amely feladatok egyben a gyermek kézügyességét is
fejlesztik. Hétéves korban kezdik a természet utáni rajzolást, de továbbra is bármikor
visszatérhetnek a mértani idomokhoz.
A zenei oktatás kettős célt szolgál. Egyrészt elősegíti, hogy a gyermek megismerje
hazája és a világ főbb zenei kincseit, összekötve a már az óvodában is végzett ritmikus
mozgással, tánccal. Másrészt megtanítja a gyermekeket a hangjegyek írására,
olvasására, azok lejátszására és éneklésére, ami elősegíti a gyermek hallásának
fejlesztését. A felírt hangokat, melódiákat a gyermekek lejátsszák, sőt maguk is
komponálnak.
A kozmikus nevelés feladata, hogy a gyermekhez közel vigye a természetet és az
embert. Ezzel összefüggő fontos cél, hogy felébressze a felelősséget a természet és az
ember által alkotott kultúra iránt. A világról való tudás részletei a földrajzban,
csillagászatban, geológiában, kémiában, fizikában, biológiában, politológiában,
szociológiában és történelemben realizálódnak. Azonban nem csupán az egyes
részterületek ismerete az elsődleges jelentőségű, hanem az egyes ismeretek
összefüggései és egymáshoz való viszonya. Montessori kozmikus neveléssel
kapcsolatos

1

Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene
Nemzeti Tankönyv kiadó Budapest, 1996
Montessori- módszer 58-59. o.

12
Készítette: Ravasz Imréné



A Waldorf iskola első három osztály vázlatos tanterve2
Első osztály
• Anyanyelv- beszéd, írás és olvasás: epochális oktatásban összesen 14 héten át
( hozzávetőleg 140-168 óra). Mivel az anyanyelv mindennap foglalkozás tárgya, az
epochákon túlmenően is – versek, mesék, írás, helyes ejtés, stb. – itt egy évben
természetesen nem 160, hanem mintegy még egyszer ennyi, kb. 320 órányi
foglalkozásról van szó
• Számtan- matematika: epochális oktatásban mintegy 12 héten át (hozzávetőleg 120144 óra)
• Szakoktatás: epochális oktatásban mintegy 10 héten át (hozzávetőleg 100-120 óra)
• Két modern idegen nyelv: heti 3-3 óra
• Zene: heti 2 óra
• Euritmia: heti 1 óra
• Torna és gimnasztika – szabad játék: heti 1 óra
• Kézimunka: heti 2 óra
A festés, rajzolás és a formarajz ebben az osztályban, mint a következőkben is, az anyanyelvi
epchákba illeszkedik- és jelentős részben az írástanulás kiindulópontjául szolgál.
Második osztály









Anyanyelv – beszéd, írás, olvasás: mint az első osztályban.
Számtan- matematika: mint az első osztályban
Szakoktatás: mint az első osztályban
Két modern idegen nyelv: mint az első osztályban
Zene: mint az első osztályban
Euritmia: mint az első osztályban
Torna és gimnasztika – szabad játék: mint az első osztályban
Kézimunka: mint az első osztályban

Harmadik osztály
• Anyanyelv – beszéd, írás, olvasás: mint az első osztályban.
• Számtan- matematika: mint az első osztályban
• Szakoktatás: mint az első osztályban
• Két modern idegen nyelv: mint az első osztályban
• Zene: mint az első osztályban
• Euritmia: mint az első osztályban
• Torna és gimnasztika – szabad játék: mint az első osztályban
• Kézimunka: mint az első osztályban
Az anyanyelv epocháiban megjelennek a történelemtanítás első elemei; ugyancsak ekkor
kerülnek bevezetésre a nyelvtan első – az igéhez és a főnévhez kapcsolódó elemei is. A
felsorolt órákon kívül még egy gyakorló óra is bekerül a tantervbe
A heti óraszámok alakulása
Első osztály
Második osztály
Harmadik osztály

25-26 óra
25-26 óra
27 óra

13
Készítette: Ravasz Imréné



Egy tantárgy tartalma és módszere2
Első osztály
Anyanyelv: beszéd, írás, olvasás, rajzolás, festés, formarajz
Élőbeszéd, mese
Az anyanyelv gyakorlása ebben az osztályban még szinte kizárólag az élőbeszédben valósul
meg. Az anyanyelvi képzés anyagát a mesék adják. A tanár mesél – nagyon sokat mesél- a
gyerekek hozzámesélnek, az előző nap hallottra visszaemlékeznek, újra mesélik, kérdeznek.
A mesék oldják a szorongást. A mesék a rohanó cselekménybe involválják érzelmileg
hallgatóikat és ez a cselekmény önmagában nagyon gyakran morális tanítást is ad, de a jó
mese, az igazi, a művészi hitelű nem von le oktató tanulságokat.
A betű
„A királyfi kirántja kardját, és küzd, keményen.”
Íme egy alliteráló mondat az egyik meséből. Ezt a pillanatot a gyerekek le is rajzolják. El is
játsszák. Kórusban szavalják. Keresik, hogy hol hallanak egyforma hangokat a szavak elején.
Ahol azt hallják, tapsolnak, vagy a lábukkal dobbantanak. A rajzokon látjuk a királyfit, amint
bal lábával előrelép s jobb kezével kardját magasba emeli. Aztán a királyfi – kiemelve az
egész képből- fogyni, soványodni kezd és egyszer csak – koronásan, kardosan, csizmában- de
már előttünk áll a K betű. A gyerekek úgy ismerkednek a hangokkal és a hangokat ábrázoló
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


betűkkel, hogy ezen közben azt az utat járják be, amelyen az emberiség is haladt azon
évtizedek alatt, mialatt a szemléletes kép- írásból a mai absztrakt betűformákat létrehozta
Az írás
Mint tudjuk az elsősök kézfeje még nem elég kialakult a valódi, szabályos ceruza- vagy
tollfogásra. Ez csak a 7-8. év fordulója után következik be. Az első osztályosok ugyanazokkal
a téglácska alakú méhviasz krétákkal rajzol- és „ír”, de írása ilyenkor még inkább rajzolásnak
számít- mint amelyeket az óvodában használt. Csak lassan tér át rúd alakú színes krétákra
vagy vastag színesekre. Ugyanis a gyerekek most még csak nagyban tudják jól megformálni
az elemi betű- összetevőket- a formarajz elemeit- majd később a betűket. A gyerekek tehát a
mesei cselekményből eléjük lépő, színes téglácskákkal, sima füzetbe, nagyban – három-ötnyolc centis nagyságban, vagy még nagyobban- rajzolt betűelemekkel, betűkkel ismerkednekmiután formarajzban ezeket az elemeket kimozogták, kijárták, táblára és füzetbe tíz- húszharminc centis nagyságban is lerajzolták.
Az olvasás
A kisgyerek cselekvő lény. Újszülött kora óta saját cselekvéseiben tapasztalja és tagolja maga
körül a világot. E cselekvések élményei interiorizálódnak és válnak belső tudássá,
tapasztalattá. A Waldorf- iskolások ennek megfelelően saját cselekvésükben, végtagjaik majd
egész testük mozgásában élik át a betűk elemi formáit, képben ábrázolják, látják, hallják- s
csak ez után, cselekvésüket érzékleteikkel összekötve, saját betűiken, saját írásukon kezdenek
lassan, fokozatosan olvasni. Az első osztály végére általában megismerkednek a nyomtatott
nagybetűkkel. Ezekből összeálló egyszerű szavakat többnyire olvasnak is. De: senki nem
sietteti őket. A Waldorf – iskola tudomásul veszi azt a közismert tényt, hogy ekkor még igen
nagyok az egyéni eltérések a közel egykorú gyerekek fejlettségében is, ami a különböző
funkciókat illeti.
2

Vekerdy Tamás: Milyen iskola kell a gyerekeknek
Filum, 2003
A Waldorf iskola első három évének programjából 266-272. o.

14
Készítette: Ravasz Imréné



Felhasznált irodalom

Klein Sándor:
Gyermekközpontú iskola
EDGE 2000 KFT Budapest, 2002
ISNB 963 204 383 9

Németh András:
A reformpedagógia múltja és jelene
Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest, 1996
ISBN 963 18 6861 3

Vekerdy Tamás:
Milyen iskola kell a gyerekeknek
Filum, 2003
ISBN 963 8347 93 7

Dr. Daróczy Sándor- Dr. Koncz István:
A nevelés- oktatás- képzés néhány szociológiai és szocio- pedagógiai kérdése
Jegyzetek tanító- és tanárjelölteknek IV.
Szombathely, 2001.

Walter F. Kugemann:
Megtanulok tanulni
Gondolat Budapest, 1981
ISBN 963 281 025 2
15
Készítette: Ravasz Imréné