Betekintés: Dr. Földes Zoltán - Az oktatás elméletének alapjai

Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


SZÉCHENYI ISTVÁN FŐISKOLA
KÖZLEKEDÉSI ÉS GÉPÉSZMÉRNÖKI FAKULTÁS
MŰSZAKI TANÁRKÉPZŐ TANSZÉK

DR. FÖLDES ZOLTÁN

AZ OKTATÁS ELMÉLETÉNEK ALAPJAI

Győr, 1998.



TARTALOMJEGYZÉK
Bevezetés
1. A pedagógiai valóság és az oktatáselmélet feladatai
1.1. Az oktatáselmélet fogalma, tárgya és helye a neveléstudomány
rendszerében
1.2. A tanítási-tanulási modellek és elméletek pedagógiai jellemzői
2. Az oktatási tanulási célok (követelmények)
2.1. A célkategóriák jellemzői
2.2. Céltaxonómiák, tantervi követelmények
2.3. Az ismeretek alkalmazásának, műveleteinek célkategóriái
2.4. Célok és alapelvek
3. A tanterv jellemzői és szerepe az oktatásirányításban
3.1. A tanterv fogalma és szerepe az oktatásban
3.2. A tantervi műfaj fejlődési fokozatai, pedagógiai jellemzői
3.3. A tantervkészítés néhány elméleti és gyakorlati jellemzője
4. A tananyag kiválasztása és elrendezése
4.1. A kiválasztás szempontjai, összetevői
4.2. A tananyagkiválasztás a szakképzésben
4.3. A tananyag szervezésének, elrendezésének kérdései
5. Az oktatás folyamata
5.1. Az oktatási folyamat és a pedagógus szerepe
5.2. Az oktatási folyamat tervezési szintjei
5.3. Az oktatási folyamatban alkalmazható stratégiák
5.4. Az oktatási folyamat struktúrája
6. Az oktatás szervezeti kérdései
6.1. Szervezeti formák
6.2. Munkaformák
6.3. óratípusok és modellek főbb jellemzői
7. Az oktatás módszerei
7.1. Módszerek, stratégiák
7.2. Hagyományos módszerek az oktatásban
7.3. A kooperativitás jelentősége a szakképzésben
8. Felhasznált irodalom

2



BEVEZETÉS
A jegyzet célja, hogy megfelelő oktatáselméleti alapot nyújtson a hallgatók
pedagógiai felkészültségéhez. A tantárgy épít az eddig tanult
neveléstörténeti és neveléselméleti tantárgyak fogalomrendszerére és
megalapozza az erre épülő oktatástechnológia, módszertan és pedagógiai
gyakorlat ismeret- és tevékenységrendszerét.
Mindezek alapján- talán elfogultság nélkül állíthatjuk, hogy -e tárgy a
neveléstudomány
olyan
szervesen
beágyazott
része,
aminek
teljesítményképes tudása a pedagógus mesterség egyik bázisát jelenti. Ennek
okán a megfogalmazott követelmények teljesítése nélkülözhetetlen és
kikerülhetetlen a hallgatók részére.
A témakörök összeállításánál figyelembe vettük a didaktika/oktatáselmélet/
fejlődésében végbement változásokat és a napjainkban is tapasztalható
sokirányú elágazásokat. Hangsúlyozottan azokkal a komponensekkel
foglalkozunk, amelyek a műszaki pedagógusképzésben és a mindennapi
gyakorlatban is kellő rugalmassággal alkalmazhatók.
Az oktatáselmélet a tanárképzésben akkor válik igazán meghatározóvá, ha
ismeret-és tevékenységrendszere az iskola oktatási fejlesztését szolgálja.
Azaz a tanult elméleti összefüggéseknek az iskolai -napi - oktatási
kérdéseire is választ kell adni. Csak ekkor beszélhetünk arról, hogy a teoria elmélet- megalapozza a pedagógus tervszerű és tudatos oktatói
tevékenységét.
Az iskolák -1990-től- eddig még nem tapasztalt, az egész "életüket"
meghatározó döntési helyzetbe kerültek. A változás a szakképzés területén
egyuttal számos probléma forrása. A piacorientált képzési irányok helyes
arányainak kialakításán túl, a struktúraváltozáshoz, a NAT
követelményeihez, továbbá az NSZI /OKJ ajánlásaihoz is igazodniuk kell a
szakképzéssel foglalkozó intézményeknek.
Az oktatáselmélet klasszikus tartalmi fejezeteiben is - alkalmazkodva a
megváltozott
iskolai
cél-és
követelményrendszerheztehát
súlypontátrendeződésre van szükség. Ez az átrendeződés egyrészt a tanulási
kompetenciák köré kell, hogy épüljön, másrészt pedig az iskolai
problémaorientált oktatási stratégiát kell, hogy szolgálja.

3



A didaktika tudományával meghatározóan foglalkozó hazai és külföldi
kutatók, szakemberek munkái alapján megpróbáltunk
egy olyan
összeállítást, metszetet felvázolni, amely kifejezi az oktatáselmélet jelen
stratégiai irányát,alapvető tételeit, összefüggéseit és a gyakorlat számára is
iránytmutató elveit, módszereit.
A jegyzet korlátozott terjedelme nem teszi lehetővé, hogy az oktatáselmélet
általunk megfogalmazott tananyagrendszerének teljes körű és részletes
kifejtését bemutassa, annak csupán a vázlatát adja. Igy az előadásokon,
szemináriumi gyakorlatokon fejtjük ki- a követelményeknek megfelelő
mélységben- a szükséges és elsaajátítandó ismereteket, amihez a hallgatók
aktív közreműködését is feltételezzük.

4



1. FEJEZET
A PEDAGÓGIAI VALÓSÁG ÉS AZ OKTATÁSELMÉLET
FELADATAI
1.1. Az oktatáselmélet fogalma, tárgya és helye a neveléstudomány
rendszerében
A Didaktika vagy más néven Oktatáselmélet a pedagógia
tudományterületének egyik meghatározó ága, annak integráns része. A
kétféle szóhasználatnak /DIDAKTIKA - OKTATÁSELMÉLET/ csupán elvi
jelentősége van. Szeretnénk oldani a didaktika leíró, előíró, normatív, így
túlságosan szabályozott, zárt jellegének hangsúlyozottságát, s jobban
rávilágítani a lényegre, miszerint:
Olyan tudományos rendszerről van szó, amely a tanulási stratégiák
áttekintésével, a tanulásirányítás problémáinak megvilágításával és
szervezeti-metodikai alternatíváinak feltárásával lehetővé teszi a pedagógus
számra az önálló döntéshozatalt. Sőt, az optimális személ,yiségfejlesztés
érdekében igényli is tőle azt. /Nagy S.,1988 /
Maga az elnevezés görög eredetű, a didaktikosz /oktató/, didaszkó /tanítok/
és didaszkein /oktatni/ szóból származtatható. A pedagógiai tudományban
Comenius /1632/ "Didaktica Magna"
/A NAGY OKTATÁSTAN/ c.
munkájával teremtette meg a DIDAKTIKA egységes, rendszerezett, máig is
érvényésülő elméletét.
Comenius didaktikán azt az általános, művészétet értette, amellyel "mindenkit mindenre meg lehet tanitanítani". Didaktikájában az oktatás és a
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


nevelés kérdései összevegyültek, amit Comenius kifejezésre is juttatott:
"mert hát mi a tudomány erkölcs nélkül ? ".
A szűkebb értelemben vett didaktikai műveket csak a XIX. században
kezdték publikálni. Ekkor már a didaktika és a neveléselmélet szétvált
egymástól.

5



Amióta intézményes iskolai oktatásról beszélhetünk, bármilyen társadalmi
viszonylatokban is az oktatáselmáletnek a MIT és HOGYAN tanítsunk /?/
kérdésekre kellett megadni a tudományosan megalapozott választ. Comenius
e két meghatározö kérdésre életművében, híres tankönyveiben válaszol, de
hangsúlyozottabban a "hogyan kell tanítani" kérdéskörrel foglalkozik.
Ezenkívül egy ma is lényeges problémát, gondolatot vet fel az un. autopraxis
gondolatát: a tanuló önállóan tevékenykedjen és ehhez a szükséges
eszközöket biztosítani kell számára. Észre kell vennünk, hogy a Comeniusi
életmüben pontosan az oktatáselmélet fogalmi körvonalai bontakoznak ki.
A didaktika tehát az oktatás /értsd: Tanitás-Tanulás folyamatának/ elmélete.
Azon elvek, tételek, követelmények rendszerezett feltárásával foglalkozik,
amely az oktatási folyamat két oldalára, nevezetesen a tanári tevékenységre
/tanitásra/ és a tanulói tevékenységre /tanulásra/ vonatkozik. / Szántó K., 1987/
A fenti meghatározásból kitűnik, hogy az elméleti tételek mellett tartalmaz
értékelő és normativ ítéleteket, szabályokat is. Nem tekinthetjük tehát a
didaktikát kizárólag elméleti vagy alkalmazott tudománynak, mivel az
egyszerre mind a kettő: elméleti és gyakorlati tudomány, amely mind
nagyobb figyelmet fordít -a pedagógus által közvetített- elméleti ismeretek
gyakorlatban is végrehajtható alkalmazására.
Mielőtt "tiszta"
definícióként elfogadnánk a fenti megállapításokat,
egyszerü következtetések utján is / Nagy S.; 1981 nyomán / közelítsük meg
a didaktika v.oktatáselmélet
hovatartozásának
problémáját
és
következményként vázoljunk fel egy korrekt didaktikafogalmat.
A nevelés és oktatás egységéből kell kiindulni. Ebben az egységben a
nevelés valódi részhalmazaként /immanens részének/ kell tekinteni az
oktatást. Következésképpen az oktatás elméletét is csak, a neveléstudomány
részeként lehet elgondolni.
Ez a következtetés önként adódik abból a tényből is, hogy az oktatás, a
kitűzött cél által meghatározott és a cél elérését szolgáló tevékenység csak
olyan rendszerben fejtheti ki hatását, amelyben ezekkel a célokkal, szoros
egységben marad.
Prohászka Lajos: " Az oktatás elmélete" /1937/ c. munkájában az
oktatásnak "mint a tudatos életalakításnak a viszonyát a művelődésnek,
illetőleg nevelésnek egyéb, közvetlen formáihoz" az alábbi ábrával
szemlélteti /1. ábra/:

6



Nevelés
ápolás,
óvás
MŰVELŐDÉS
Tárgyi tartalmak nyújtása

közvetlen:
szoktatás
élő példa
vezetés

testi
készségek
fejlesztése

közvetett:
OKTATÁS

kevésbé
tudatosított

tudatos és
tervszerű
alanyi alakítás

/Prohászka L.: Az oktatás elmélete
1937.41 o./

1.sz. ábra
Jól látható -fogalmazza meg a továbbiakat Kiss Árpád /1982/-, "hogyan
illeszkedik, integrálódik be az oktatás (tanítás) a tudatosság és tervszerűség
nagyobb mértékével a nevelés egészébe… Mikor a tanulás megtanításáról
és megszerettetéséről, a folytonos tanulás igényének tartóssá tételéről, a
permanens nevelésbe való átvezetésről esik szó, akkor ki lehetne mondani

7



azt is, hogy minden gyermeket didaktikussá is kívánunk nevelni olyan
mértékben, hogy képessé váljék jövendő tanulása vezérlésére és
értékelésére…Az oktatásban van a legtöbb lehetőség arra, hogy minden
érdekelt tényező öntevékenyen is hátat fordítson annak, ami elévült és új
megoldásokat részesítsen előnyben. Mindig úgy, hogy az újítás az egész
rendszerbe beilleszkedjék, és annak tökéletesítéséhez vezessen."
A fenti lényegi megfogalmazás tökéletes pontossággal világít rá a didaktika,
oktatáselmélet helyére és mindenkori feladatára a neveléstudomány
rendszerében.
Tekintsük át most röviden a didaktika tárgyában is végbement változásokat.
Az egyik legszembetűnőbb az oktatáselmélet hangsúlyáttevődésében rejlik,
miszerint nem egyszerűen a tanítás ismeretközlő funkciója áll az érdeklődés
előterében, hanem a célirányosan vezérelt és irányított tanulás utján a
személyiség /az individum / alakítása. Ez nem az ismeretközvetítés
jelentőségének csökkenését jelenti, hanem a tanítás és a tanulás komplex
tevékenység arányainak és lefolyásának mérlegelését egy adott cél elérése
érdekében.
Milyen következményekkel jár ez? Egyrészt tudatosítja a. már említett
integrálódást, másrészt hangsúlyozza a személyiségnek a funkcióját; azaz
előtérbe állitja azt a személyiséget, akit a vezérelt és szabályozott tanulás
útján formálni kivánunk.
Igy a didaktika hagyományos kérdései a "MIT és HOGYAN tanitsunk? "
kiegészülnek a "KIT és MILYEN ERDMÉNNYEL" kérdésekkel. Ez a
nyilvánvaló tény lényeges módosulást eredményez az oktatáselmélet
tárgyának, és ezáltal egyre közelebb jutunk a funkciójához is. Miszerint e
funkció nem lehet egyéb, mint irányított tanulás útján a személyiség
formálása, képességeinek optimális fejlesztése./Nagy S.,1981/
Az igy értelmezett tanítási-tanulási folyamat lehet a hatékony oktatás tárgya.
Oktatás fogalmán tehát mindig aktív tanítási és tanulási tevékenységet
értünk, amely egymással szoros kölcsönhatásban van.
Mindezek ismerétében már definiálhatjuk az igért oktatáselmélet/didaktika
fogalmát, amelyet a következőképpen fogalmazhatunk meg:
Az oktatáselmélet a neveléstudomány szerves része, amely a személyiség- és
képességfejlesztésként értelmezett tanítási-tanulási folyamat (oktatás)
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


célkategóriái mentén körvonalazza a művelődési anyag kiválasztásának és
elrendezésének lehetőségeit. Bemutatja a folyamat funkcióit, tervezési szervezési szintjeit, és a célirányos tanítási-tanulási stratégiák, módszerek,
eszközök és értékmérők szisztematikus kifejtését is megadja.

8



Az oktatásélmélet a korábbiakban a személyiség csupán kognitív /értelmimegismerő/ szférái mellett kiterjeszti figyelmét az affektiv /érzelmi-akarati/
és a pszichomotoros / cselekvéses/ szférákra is.
Mindezek a tények még inkább kiemelt jelentőségűvé teszik a pedagógus
személyiségét és "pedagógusi mesterség" -béli felkészültségét,
kulturáltságát.
Ezalatt pedig azt értjük, hogy a pedagógus mesterség két fő tartópilléren
nyugszik. Az egyik pillér a személyes rátermettség, amelynek elemei:
- önismeret; önállóság; érzékenység; törekvés és bizalom; empatikus
megértés; kongruens viselkedés; feltétel nélküli elfogadás.
A másik pillér pedig a tanári kompetencia /szakmai hozzáértés/, amelynek
elemei:
- tanulási szükségletek meghatározása; tervezés; a tanulási stratégiák
megvalósítása; felmérés és akkreditáció; megfigyelés-elemzés- értékelés;
szakmai önfejlődés.
/A fenti kérdéseket
kifejteni./

a későbbiekben és az előadáson fogjuk részletesen

Reméljük, hogy eddigi elméleti okfejtések, az összefüggések értelmezése
elégséges támpontot nyújtanak ahhoz, hogy körülhatárolhassuk az
oktatáselmélet vizsgálati területének főbb kérdésköreit:
- Meghatározza a tanitás-tanulás fogalmát, mibenlétét; az oktatásnak a
képzéshez és a neveléshez való valóságos viszonyát, kapcsolódási
lehetőségeit.
- Foglalkozik a képzés oktatási folyamatának didaktikai feladatával,
funkcióival és eredményességének kritéiumai
-Vizsgálja és bemutatja azokat az alapelveket és modelleket
amelyeket
a tanítási-tanulási folyamatban érvényesíteni lehet és
szükséges is.
- Sajátos kutatási területe a célrendszer meghatározó szerepének
érvényesülése a tartalom megtervezésében, vagyis a céloktól függő
meghatározottsága.
- Vizsgálja ezek függvényében a müvelődési anyag, tananyag
kiválasztásának és elrendezésének elveit,törvényszerüségeit .
- Feltárja a tanitás-tanulás folyamatának pedagógiai /technológiai/
törvényszerüségeit, a folyámat szerkezetét, alapelemeit,
rendszerszemléletű és rendszerdiagnosztikai vonatkozásait
- Vizsgálja és kutatja az oktatás, szervezeti-és munkaformáira és
módszereire vonatkozó általános érvényü és speciális lehetöségeket,a

9



tanitási órák és foglalkozások szerkezeti felépitésének kérdéseit
jellegzetességeit, tipusait /tanitási órák modelljeit/.
-Foglalkozik a tanulók fejlődésének, tudásának, teljesitményének
ellenőrzési-értékelési rendszerével, azok módszertani alapjaival.
- Összegzi a tanórákra való felkészülés és az órák elemzésének szempontjait.
Felmerül a kérdés, hogy az általános képzés és a szakmai-műszaki képzés
alapján létezik-e általános, illetve müszaki didaktika?
Az általános didaktika alapjai magában hordozza a szakmai-müszaki képzés
elméletét is, ugyanakkor sajátos kutatási területként fogható fel. Foglalkozni
kell a szakmai képzést nyujtó isolák sajátosságainak, speciális feladatainak
feltárásával.
A szakmai. képzést nyújtó iskola az általános célokon belül vagy azzal
párhuzamosan megvalósítja a szakmai képzés speciális céljait is. A
tanulókat felkésziti a termelés, a szolgáltatás valamelyik ágazatában
végzendő elméleti. és/vagy gyakorati tevékenység ellátására.
A szakmai képzést folytató iskolák vonatkozásában számos elméleti és
gyakorlati probléma merül fel:
- A NAT és az NSZI alapján hogyan tervezhető meg az általános és
szakmai művelődési anyag korszerü tartalma, aránya az iskolai képzés
pedagógiai programjában, a helyi tantervekben?
- A gyorsan változó szakmai képzés tartalma és követelménye mellett mi a
garancia, hogy az iskola a kommunikációs-általános -és szakmai ismeretek
arányait az elvárható teljesítményképes tudás szinten teljesítse
a
mai
személyi-tárgyi -gazdasági feltételekkel ?
- A szakmai képzést folytató intézmény
mennyire teszi lehetővé
programjában a tanulók számára, a pályaorientációt az átjárhatóságot,
hogy ne kelljen felvállalnia a korai pályaválasztás bűnét ? ,ahogy ezt
Vendég Sándor /1979/ megfogalmazta.
Ezekre az önmagukban is komplex kérdésekre és kihívásokra kell
permanensen megválaszolnia az iskoláknak, a pedagógusképzésben
résztvevő intézményeknek és kutatóknak éppúgy, mint a forrást biztosító
irányítóknak és fenntartóknak.
Sajátossága a szaképző iskolákban folyó pedagógiai munkának az is, hogy
az oktatás és a termelőmunka professzionális összekapcsolásának jelentős

10



pedagógiai hatását kihasználja. Itt új utakat kell bejárni és egy olyan
koherens érdekeltségi rendszert szükséges kiépíteni, ahol az iskola
pedagógiai törekvése és a piacorientált szakma tevékenysége tervszerűen és
szervezetten összehangolható.
Azaz szükséges, hogy egy versenyképes
iskola pontosan megtudja
határozni, hogy milyen elméleti és gyakorlati tevékenységi ciklusban -és
milyen partnerek
bevonásával- sajátíthatják el a tanulók, a
követelményekben meghatározott ismereteket, jártasságokat és készségeket.
Tudni kell azt is a fenntartóknak és az iskoláknak, hogy a teljesítményképes
tudás eléréséhez pontosan milyen -meghatározott és differenciáltfeltételrendszer biztosítására van szükség.
Szükséges a didaktikai tevékenység differenciálása mellett az integrációs
lehetőségek érvényesitése is. Fel kell tehát térképezni a kapcsolódási
lehetőségeket a többi pedagógiai tudomány és a szakudományok között
amelyek hatással lehetnek végső soron a pedagógiai program kialakítására,
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


az oktatás folyamatára, a tervezésre, a tananyagkiválasztásra a módszerekre
és eszközökre stb. egyaránt. Természetesen ennek az "integrációnak" a
pedagógus tudásában, mindennapi tevékenységében kell(ene), hogy
megjelenjen /manifesztálódjon/.
A következőkben röviden áttekintjük az oktatáselmélet tudományközi
/interdiszciplináris/ kapcsolatait.
A tudományok fejlődési trendjét nézve azokban egyészt a differenciálódás,
másrészt pedig az integrálódás igénye és lehetősége rajzolódik ki. Ennek
eredményeképpen egyes résztudományok között mindig voltak olyan köztes
területek amelyek a valóságot ha szűk területen is, de közös
szempontrendszerük, rendezőelveik alapján egységgé kapcsolták. A
határtudományok művelői sok új eredményt új felfedezést hozhattak igy
létre. A tudományközi kapcsolatok értéke, hogy ösztönzőleg hatnak a
tudományok művelőire, és így új felismeréssekkel, törvényszerüségekkel
gazdagitják a tudományokat.
A didaktika / oktatáselmélet, mint a neveléstudomány része is, felveszi a
maga interdiszciplináris kapcsolatait a fejlődés során.
A filozófiával való kapcsolat az ismeretelméleti alapokon az emberi
megismerés jellegzetességére támaszkodik. Az oktatáselmélet az alapvető
müveltség elsajátítása útján történö emberformálással a tudás megszerzésével
azaz a megismerési folyamatokkal foglalkozik. Következésképpen szoros
kapcsolatban kell lennie egy meghatározott filozófiai. ismeretelméleti

11



állásponttal. Megtalálható ez a kapcsolat Comenius, Herbart vagy Finiáczy
esetében is.
Ezenkívűl a filozófia értékelmélete, értékrendszere a pedagógia
célrendszerrel, a tananyagkiválasztással kapcsolatban is iránymutató,
szabályozó funkciót tölt be. / Nagy S.,1988./
A pszichológia az emberi pszichikum mibenlétét, fejlődését; a pszichés
ráhatásokat tanulmányozza és ezek egymásra való hatását vizsgálja. Az
általános lélektan a megismerési folyamatok, a figyelem, az
érdeklödés, az érzelmek, az akarati tevékenységek, a képességek stb.
mibenlétéről tudósít bennünket. A fejlődéslélektan a gyermek fejlődésének
életkori sajátosságaival ismerteti meg a tantervek, curriculumok készitőit. A
pedagógiai lélektan azokat a pszichológiai törvényszerüségeket tárja fel,
amelyek a tanulók fejlődése és a pedagógiai ráhatások kölesönhatásában
jelentkeznek. / Kelemen /
A személyiséglélektan a pedagógust a személyiségfejlődés azon
törvényeivel ismerteti meg, amelyek a tanitási-tanulási folyamatban sikerrel
alkalmazhatók. A szociálpszichológa is sok segitséget nyujt a didaktika
kutatóinak. Vizsgálja a szociális befolyás és a kognitiv folyamatok az
interperszonális viszonyok és a csoportfolyamatok, a személyiség és a
társadalom összefüggéseinek problémáit. / Szántó K. 1979 /
A nevelésszociológia különbözö rendszerei a szocializációs folyamatról, a
szocializáció mechanizmusairól, a család szacializációs funkcióiról, a
csoportok és szervezetek szerepéről stb. nélkülözhetetlen információkat
adnak a pedagógia számára. / Nagy S., 1988 /
Különleges helyet foglal el a tudományos kapcsolatrendszerben a
szakmódszertan. Nemcsak a didaktika általános elméleti törvényszerüségeit
használja fel a gyakorlatban, hanem a szakmódszertani kutatások
eredményeit /pl. iskola-kisérletek, tantárgyi-kisérletek, innovációk/ is
beintegrálja az áltálános elméleti alapokba. A kapcsolat tehát kölcsönös és
feltételezik is egymást.
Az összehasonlító /komparatív/ pedagia egy kutatássi elvet képvisel.
Tevékenysége során egy adott vertikum hazai és nemzetközi viszonylatait
tárja fel az eredmények összehasonlításával, ami a fejlesztéshez igen
hasznos információt szolgáltat.
A kibernetikával való kapcsolat a gépek és az élö szervezetek vezérlésének
és szabályozásának elméletére épül. A tanitási-tanulási folyamatban való
visszacsatolási rendszer érvényesülése racionálissá teszi a pedagógus
tervező-szervező-irányitó-értékelő funkcióját. Az információelmélet a

12



kibernetika társtudománya, melyet kommunikáció- elméletnek is neveznek.
Az információmennyiség kiválasztása /mint forrásoldal/, átalakítása,
transzformációja és tárolása /mint vevő oldal/ a didaktika egyik fontos
problématerületét képezi és azzal szoros kapcsolatban áll. .
A fiziológiai kutatások az emberi megismerés, pontosabban a tanulás
homályos pontjait igyekeznek megvilágítani. Igen fontosak a
feltételesreflexekre, a tanuló testi és szellemi fejlődésére, a szellemi munka
egészségtanára, a szellemi. kifáradásra vonatkozó kutatások, amelyek a
tanulásban, a tanulásirányításban igen jól felhasználhatók.
A matematikával való kapcsolata egyre inkább tapasztalható a matematikai
módszerek didaktikai alkalmazásában. A matematikai statisztika, megfelelő
adatbázisra támaszkodva jól használható statisztikai törvényszerüségeket
állapíthat meg. Az alapvető pedagometriai eljárasok alkalmazása, a
mérésmetodikai alapok felhasználása a "profi" pedagógus szakmaiságnak
elválaszthatatlan eleme lett.
A tudatos pedagógiai-és oktatástechnológiai eljárások ismerete a tanitásitanulási folyamat hatékonyságának garanciáját teszi lehetővé.
Remélhetőleg, hogy a fenti vázlatos felsorolásból is látható a
tudományterületek egymásba fonódása, és annak szükségszerüsége, hogy a
további lehetősegek kutatása még jelentős feladatot ad a didaktika az
oktatáselmélet számára.
Végül kitekintünk -korunkból és országhatárainkon- egy vázlatos "fejlődési
trenden" keresztűl, hogy jobban megérthessük a didaktika/oktatáselmélet
állandó, meghatározó és egyetemes jelenlétét, fejlődési tendenciáit a
neveléstudományban, az oktatásban.
Báthory Zoltán/1992/ írja, hogy • Ruprechtől származik az az
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


osztálybasorolás, miszerint megkülönböztethetünk tartalmi didaktikát
/Inhaltdidaktik/ és a folyamatdidaktikákat /Prozesssdidaktik/, Európára
jellemzően minden időkben ezekkel a fő kérdésekkel foglalkoznak: a tanítás
tartalmával és a tanítás-tanulás lebonyolításának, szervezeti keretének a
problémáival.
• Francis Bacon;-hoz az ismeretelmélet újkori nagy fordulata rendelhető.
• Comenius; lényegében Bacon empírista ismeretelméletét alkalmazta a
pedagógiára.
• Herbart; a tanítás-tanulás módszerére nézve fontos és új felismerésekkel
gazdagította a didaktikát.

13



• Német nyelvterületen; sokáig a poroszutas fejlődés érvényesült,erős
elméleti, normatív hatásával. Mind a mai napig kiterjedt didaktikai
kutatás folyik.
• Az angolszász országokban; a didaktikát a neveléslélektan,
nevelésszociológia és nevelésfilozófia fogja át, erősen hatott rá a Dewey
reformpedagógia felfogása, a pragmatista szemlélet.
• A /volt/ Szovjetúnióban; a hatvanas évektől indul fejlődésnek a didaktika,
hatással van rá a kibernetika, matematika és a logika.
• Magyarországon;
-Kármán Mór és Fináczy Ernő közvetítésével a herbartianus felfogás
uralkodott. A két világháború között a "hivatalos" didaktika /Fináczy/ és a
kisérleti alapokon nyugvó gyermekközpontú, progresszív "nem hivatalos"
didaktika Nagy László/ állt szemben egymással. Egyedül Prohászka Lajos
próbált meg egyik táborhoz sem tartozni, sohasem tagadva a
reformpedagógia jelentőségét.
-A II. világháború után; a kétféle hagyomány folytatódik új
irányvonalakkal: a szovjet pedagógia hivatalos hatása és az új nyugati
pedagógia Piaget, Skinner, Brunner, a pedagógia kibernetika, a
curriculumelmélet, az oktatástechnológia hatása révén.
-Nagy Sándor; fő művei: A didaktika alapjai 1956, Az oktatás elmélete
196O, Didaktika 1967, Az oktatáselmélet alapkérdései 1981,1986 egyúttal a
pedagógusképzés alapművei voltak.
- Székely-Szokolszky; marxista világnézeti alapokon alakították ki
didaktikai felfogásukat, nyugati adaptációval. Szakoktatási didaktikájuk
példázza a szintézis lehetőségeit és buktatóit.
- Kiss Árpád; a kisérleti módszer kiterjesztését, több újítás adaptálását
és a rokontudományok iránti nyitottságot vállalta fel munkásságában.
- Báthory Zoltán; az új szemléletmód meghatározó képviselője, aki a
sokszor szűken értelmezett didaktika fogalmát kiterjesztette a cél-folyamat
eredményesség kérdéskörére. A tanítás-tanulás 1978, Tanulók,iskolák,
különbségek 1992, c. munkái meghatározó alapművei a jelen
pedagógusképzésnek.
1.2. A tanítási-tanulási modellek és elméletek pedagógiai jellemzői
A tanítás hosszú időn keresztül, sajnos máig ható érvényességgel a
hangsúly a cél-tartalom-módszer oldalára koncentrálódott. Felfoghatjuk ezt
akár úgy is, mint egy bemenetorientált rendszert. Ahol azt feltételezzük,
hogy amennyiben a bemeneneti paramétereket jól meghatározzuk
/szakember, iskola, tantárgy, tanterv, metodika stb./, akkor garantálni tudunk
a társadalom számára is elfogádható teljesítményeket, azaz konvertálhatóteljesitményképes tudással biró szakembereket.

14



A gyakorlat bizonyitotta, hogy ez a súlyponteltolódás ma már nem állja meg
a helyét. A kérdés az, hogyan és miáltal lehet a nyilvánvaló eltolódást
egyensulyba hozni? Csakis úgy, hogy a lényegi összefüggéseket keressük
meg a cél-tartalom-módszer-eredmény komponensek között. Báthory ezt a
következőképpen fogalmazza meg /Báthory 1987,1992/ :
"A tanitás mindig egy bizonyos jól meghatározott tanulás tervezése,
szervezése, szabályozása és értékélése. Következésképpen nem lehet
elméletileg megalapozott és gyakorlatias sem az a didaktika, amely a tanitás
vizsgálatában a tanulás szempontját kihagyja vagy lekicsinyli"
A "hangsúlyváltás" igényét más kutatók is felismerték és megfogalmazták.
Nagy Sándor./ Nagy S.1981,1997/ a tanítást, az oktatás komplex fogalmának,
önmagában is átfogó kategóriának értelmezte, amelyből a következő lényegi
kiemeléseket adhatjuk meg:
-Az oktatás nem más, mint a gyermek személyiségének irányított tanulás
útján történő céltudatos formálása, képességeinek optimális fejlesztése,
- A tanítás, a tudás elsajátításának tervszerű előmozdítása, ahol a cél, az
ismeretek elsajátítása révén meghatározott jártasságok és készségek
kifejlődésének biztosítása.
- Az ismeretszerzés és alkalmazás révén az oktatási folyamatban az
alapvető és speciális képességek szisztematikus fejlesztése.
- Az oktatás keretei között a művelt magatartás , viselkedés formálása, a
másság elismerésének, a kooperációnak, a toleranciának, a
beleélésképességének tanítása.
A tanításnak, mint folyamatnak két oldala, két funkciója van. /Báthory 1987/ :
- Az egyik a célmegvalósító normatív funkció, a tanítás ismeretelméleti
megközelítését igényli. Ez vált egyeduralkodóvá az eddigiekben.
- A másik az empirikus, azaz a tanulással kapcsolatos tapasztalati
funkció, főként tanuláspszichológiailag jellemezhető.
A normatív és a tapasztalati funkciók térben és idöben meghatározott
egyensúlyának kialakitása és megteremtése egyúttal a korszerű
didaktikafelfogás minőségét is jelenti. / 2.sz. ábra/
/mit-miért-hogyan-kit-milyen erdménnyel ?/
Normatív
funkció

Tanítási-Tanulási
folyamat

15

Empírikus
funkció



Célok

Tervezés
Szervezés
Szabályozás
Értékelés

Környezet

Az ábra jelzi az oktatáselmélet tartalmát érintő és a tanítás-tanulás mint
komplex folyamat lényegét jelentő, egymást kölcsönösen feltételező
funkciók kapcsolatának rendszerét.
A folyamat belső összefüggéseinel megismerése és fejlesztése
kisérletimegközelítést tesz szükségessé. Az ilyen soktényezős folyamat
"működésének" leírásában segít a rendszerszerszemléletű megközelítés,
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


amelyről részletesen az 1.3. fejezetben lesz szó.
A tanítás tehát mindig a cél a tanulás és az elért eredmény összefüggésében
értelmszhető, amely a komplex egész folyamatnak célirányos és tervszerű,
direkt, illetve indirekt irányítása
Kellően körüljárva a tanítás fogalmát, ismerkedjünk meg most a tanulás
fogalmán keresztűl néhány jellemző tanuláselméleti felfogás, irányzat,
modell pedagógiai jellemzőivel, felidézve egyúttal a hallgatók pszichológiai
ismereteit is.
Mi is tulajdonképpen a tanulás?
Ez a kérdés nem válaszolható meg könnyen sokrétűsége és komplexitása
miatt.
A hatékony tanulásnak a minőségi jellemzője, hogy az, a teljes pszicikus
folyamat ( érzékelés-észlelés-figyelem-emlékezés-képzelet-gondolkodásérzelem-akarat-cselekvés) aktivizált erdménye. Az iskolai praxisban
sokszor csak a figyelemre és az emlékezetre koncentrálnak, ami egy igen
szűk értelmezését jelenti a tanulásnak.
Pedagógiai megközelítésben a tanulás alábbi elágazásait különbözteti meg
Nagy Sándor /1997/ :
- az ismeretek megértése,tanulása,
- az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása,
- problémák, problémahelyzetek elemzése és megoldásuk tanulása,
- különböző gyakorlati cselekvések (pszichomotoros készségek)tanulása,
- a tanulás módszereinek a tanulása,
- a gondolkodás eljárásainak (formáinak) tanulása,

16



- a társadalmilag kívánatos szociális viszonyulások és magatartásformák
tanulása.
A fenti elágazások egy korrekt egységben sugallják a tanári és tanulói oldal
tevékenységét a tanulási folyamatban. Ez a folyamat pedig akkor áll fenn, ha
a tanulóra egy ingerhelyzet úgy hat, hogy annak eredményeként
teljesítménye megváltozik./ Melezinek 1989/
A tanulás tehát mindig aktív tanulói tevékenység viselkedésváltozásaként,
személyiségváltozásaként mutatkozik meg. Az így keletkeztett viselkedés
tartós és nem egyszerűen a fejlődési folyamat eredménye.
A tanulással kapcsolatos az iskolai gyakorlatra jól illeszthető definíciót
Báthory az alábbiakban fogalmazza meg:
" Tanulásnak tekintendő az elméleteti és gyakorlati ismeretek,
jártasságok és készségek elsajátítása, a képességek kialakulása,
meghatározott viszonyulások, érzelmi és akarati tulajdonságok fejlődése,
valamint a magatartás tanulása is."
Más tanuláselméleti definíciók is léteznek, amelyek arra vonatkoznak, hogy
a tanulás milyen módon jön létre, s ennek következtében milyen folyamatok
játszódnak le. Teljesen átfogó, egyúttal egzakt és valamennyi empírikus tény
megmagyarázására alkalmas tételt, elméletet azonban nem sikerült találni,
de az oktatáselméletnek ez nem is lehet feladata.
Arra viszont vállalkozhatunk, hogy a
legfontosabb tanítás-és
tanuláselméletek, irányzatok, modellek rövid áttekintését adjuk : Melezinek
/1989/ és Báthory /1992/ nyomán:

A természeti-társadalmi-technikai környezetünkben felhalmozott új
ismeretek rendszere természetszerűen hatott a a pedagógiai tudomány
kutatóira is. A kortárs didaktikával foglalkozó kutatók is különböző
szempontok alapján több irányzatot vázoltak fel. Báthory ezeket négy
irányzatba foglalta össze:
I/1. Művelődéselméleti, ismeretelméleti , szellemtudományi irányzat
I/2. Racionális modell
I/3. A kibernetikai és információelméleti irányzat
I/4. Tanuláselméleti irányzatok
Az amerikai Dunkin az angolszász irodalom alapján további nyolc
tanításelméleti modellt különböztet meg:

17



II/1. Humán interakciós modellek,
II/2. Képesség-módszer interakciós modellek,
II/3. Behaviorista irányzatok,
II/4. Caroll modell,
II/5. Információelméleti irányzatok,
II/6. lingvisztikai modellek,
II/7. mesterfokú tanítási stratégiák,
II/8. heurisztikus tanítási módszerek.
Valamennyi irányzat kifejtésére a korlátozott terjedelem miatt nincs mód, a
látható átfedések miatt pedig nem is szükséges, de egy-két jellemző irányzat
vázlatos bemutatását indokoltnak tartjuk. Természetesen az előadás során a
többire is kitérünk.
I/2. Racionális modell
Az ember racionális lény, akinek a tevékenysége nem érthető meg teljesen
az állatok vagy a gépek analógiájára. A gondolkodás és a beszéd a
legsajátosabb emberi tulajdonság, ezért a tanítás szempontjából e két
fogalom értelmezése központi szerepet játszik. Vezető módszerük a
lingvisztika és a logikai analízis.
I/3. kibernetikai és információelméleti irányzat
Ez az elmélet vagy inkább irányzat a Skinneri behaviorizmus, az operáns
kondícionálás tanuláselmélete alapján bontakozott ki, amelynek szűk
tanulás-értélmezésétől az irányzat több képviselőjének mind a mai napig
nem sikerült megszabadulnia.
Mindazonáltal kezdettől fogva nagy figyelmet forditottak a tananyag
struktúrájának
különböző
szempontú
elemzésére,
a
tanulás
individualizálására, az audiovizuális technika és a számítástechnika
pedagógiai alkalmazásaira. Számos tanulást segitő interaktív programokat,
eljárásokat és technikai berendezéseket konstruáltak, tanulási (multi-media)
rendszereket terveztek.
Különösen az irányzat két kiágazása érdemel figyelmet:
- Tágabb értelmében a pedagógiai technológia, amelynek része az
oktatástschnológia. A tanulás információelméleti alapjaival foglalkozik; az
oktatás célrendszeri, tartalmi, metodikai és eszközi komponenseinek
rendszerbe foglalásával kivánja megteremteni a tanulás technológiáját.

18



- A másik az oktatástechnika. Az elektrotechnikai ipar számos
termékének felhasználásával szervezett oktatási forma, amely lehetővé teszi
az egyéni és önálló tanulásnak az iskolától független elterjedését.
Mind a pedagógiai technológia, mind pedig az oktatásteohnika erjesztően
hat a tanítás-tanulás elméleti ismeretrendszerére és ugyanakkor hasznos
segítséget nyújt a gyakorlati pedagógiának
Az eddigi tanitás,- illetve tanuláselméleti fejtegetések bizonyára
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


alátámasztják a már említett Ruprecht elméletét, miszerint a didaktikai
gondolkodásnak történetileg két nagy vonulata alakult ki:
- a tudás lényegével és a tanitás tartalmával foglalkozó didaktika
amely szellemtudományi, ismeretelméleti, müvelődési alapokon áll.
- a módszerközpontú didaktika, amely pszichológiai és szociológiai
alapokon áll.
II/1. Humán interakciós modellek
A modell képviselőinek fő kutatási terepük a tanóra, ahol pontosan
kidolgozott módszereikkel feltárják és rendszerezik a tanulók és a tanulási
eszközök egymásra hatását. Az eredményes, hatékony tanulási
teljesítményeket a tanórai esményekkel összhangban statisztikai, korrelációs
módszerekkel elemzik.
II/4. A tanulás Caroll modellje
Az amerikai J.B. Caroll a hatvanas évek közepén vázolja fel a tanulás és
tanulásszervezés nagy jelentőségű modelljét. A modellben az aktív tanulási
idő a központi tényező, miszerint a sikeres tanulás, a tanulásra fordított idő
és a tanuláshoz szükséges idő hányadosával fejezhető ki. /3.sz. ábra/
a tanulásra fordított idő
Sikeres tanulás =
a tanuláshoz szükséges idő
3.sz. ábra
Amennyiben a tanulásra fordított idő eléri a szükséges időt, akkor a tanulás
eredményes / a hányados értéke egy/. Ugyancsak eredményes, de nem
gazdaságos ha "túl tanuljuk" magunkat, azaz a a tanulásra fordított idő több,
mint a szükséges idő. Ellenkező esetben, amikor atanulásra fordított idő nem

19



éri el a szükségeset, akkor a tanulás sikertelen, /a hányados értéke egynél
kisebb lesz/.
• A tanulásra fordított idő tényezői:
a) tanulási alkalom, mint külső tényező elsőrendű tervezési
szempontja és feladata a tantárgyi programalkotóknak,pedagógusoknak.Még
akkor is ha tudjuk, hogy a tanulók közti nagymértékű
képességbelikülönbségek
nehezítik
az
optimális
tanulási
idő
meghatározását. Az egyénekre vonatkoztatott becsléseket megfelelő
pontossággal lehet megállapítani, míg a csoportoknál a hibalehetőség a
csoportnagysággal egyenes arányban növekszik.
b) kitartás a tanulásban (szorgalom), mint belső tényező a tanuló
viszonyát fejezi ki a tanuláshoz. Minden ép tanuló állítja Caroll, képes a
tanulási feladatokat kritériumig, azaz elfogadható minimum szintig
teljesíteni, ha rendelkezik a tanuláshoz szükséges idővel. Megfelelő
motiváltsággal, szorgalommal a tanulási siker elérhető.
• A tanuláshoz szükséges idő tényezői:
c) tanulási képesség, mint szintén belső tényezője a sikeres
tanulásnak, a tanuló általános tanulási képességeit jelenti. A tanuló
intelligenciája, céljai és annak elérésének motiváltsága szoros korrelációban
vannak egymással.
d) a tanítás megértésének képessége
sokkal inkább a
tanulásszervezés módszerein múlik, mint a tanuló egyéni képességein. Ebből
adódik a tanár számára egy feladat nevezetesen az, hogy meg kell tanítani a
tanulót tanulni, tehát nem tisztán belső tényezőről van szó. A tanítás
megértésének képességét nagymértékben befolyásolja az is, hogy milyen a
tanuló előzetes ismerete, tudása az adott témában. Ezért elengedhetetlenül
fontos a tanulók előzetes ismereteit felmérni.
e) a tanítás minősége, a legfontosabb külső tényező. A tanár
szakmai, pedagógiai felkészültségén túl meghatározó a tárgyi /taneszközi/ és
szervezeti egységek összhangja is.
A továbbiakban néhány tanuláselmélet rövid áttekintését adjuk .Melezinek /1989/
nyomán

a) asszociációs pszichológiai elmélet
b) alaklélektani elmélet

20



c) Többfokozatú elméletek
d) Információs-pszichológiai elmélet
A fentiekből az első hármat részletezem megjegyezve, hogy a már kifejtett
Caroll modell, mint tanuláselméleti modell idetartozik, de Dunkin /a forrás/
mint tanítási-tanulásszervezési irányzatként is definiálta és ezért a tanítási
irányzatoknál jellemeztük. Megjegyzem azonban, hogy a tanítás és tanulás
egymással szorosan összefüggő egységet alkot. Esetleges szétválasztása
csakis teoretikus érvényű /a jobb megértést szolgálja/, didaktikai
szempontból gyakorlati jelentősége nincs.
a/ Az asszociációs pszichológiaiai elmélet
• Itt először is J.P. PAVLOVOT emlitjük meg, aki felismerte, hogy a
tanulásnál az asszociáció képzése alapul szolgál az ösztönzés /stimulus = S/
és a reflex /R/ közötti /S-R/ kapcsolatok kialakulásánál, egyidejüségük vagy
időbeli közelségük következményeként.
Pavlov megfigyelte, /lásd a hiressé vált Pavlovi "kutya-csengő" kisérletet/
hogy az ingert adó eseménynek egy semleges, közbeiktatott ugyancsak
ingerlő jelenséggel való rendszeres összekapcsolása feltételes reflexet képez.
Azaz a reakció egyedül ennek a közbeiktatott semleges ingerlő jelenségnek a
hatására is bekövetkezik. Pavlov úgy gondolta hogy megtalálta a tanulás
alapmechanizmusát. Erre a kondicionálásra azonban a tanuló passzivitása a
jellemzö, mivel a tanuló csupán a körülményekhez
igazodik. A
meghatározott események kondicionálásánál jelfunkciót almaznak, ezért
ebben az összefüggésben "jeltanulásról" beszélünk.
A kialakult kondicionált reflex nemcsak az eredeti stimuláló
eseményre,hanem hasonló stimulált eseményekre is átmegy.
A "generalizációnak" ezt a hatását például célirányosan felhasználhatjuk
arra, hogy az oktatás során megszerzett ismereteket a tanuló más
helyzetekben is képessé váljon alkalmazni.
• THORNDIKE állatokkal folytatótt számos tanulási kisérlet alápján
eljutott a "Próbálkozás és tévedés" tánúlási elméletéhez.
Abból indult ki, hogy a tanuló, ha egy új helyzettel szembesül., akkor
különböző próbálkozásokat végez mindaddig, amíg a célját el nem éri.
Ennek során több próbálkozás és tévedés-ciklus után a véletlen folytán
bukkan rá azokra a reakciókra, amelyek ehhez vezetnek. Igen fontos a
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


dicséret, a jutalmazás egy viselkedési mód megtanulása után, különben az SR kapcsolat gyengül. Ezért a megerősítésnek/jutalmazásnak azonnal meg
kell történnie.

21



• SKINNER is számos kisérletet folytatott állatokkal. Ezeknek ahhoz;
hogy az eledelüket megkapják, meghatározott reakciókat kellett
megtanulniuk. Skinner a tanulási folyamatat műveleti kondícionálásnrak
nevezte, miután itt az organizmus (a tanulás alanya) hat a környezetre.
Skinner azon a véleményen van, hogy a pozitiv megerősités a döntő.A
tanulási folyamat elősegítéséhez büntetések alkalmazása nem célravezető. A
nem kivánt viselkedést, amennyiben nem erősitjük meg, úgy az kioltódik.
Skinner tehát a tanulás lényegét abban látja, hogy a tanulók helyes
viselkedése számára ösztönzéseket adjon és ezt a visélkedési módot igy
megerősítse. Skinner erre a feladatra a tanulógépek alkalmazását
ajánlja.
b/ Alaklélektani elmélet
Ez a tétel egy olyan elméleten nyugszik, miszerint az alak több mint a
részeinek az összessége. Az ember részfolyamatainak ismereteiből még nem
következtethetünk az egészre, ezekből.az egész nem magyarázható Kurt
Kaffka, Wolfgang Köhler, Kurt Lewin, Max Wertheim és mások alakpszichológusok- a problémahelyzetbe való "betekintést" tartják lényeges
faktornak a tanulás szempontjából.
A tanuló nem meghatározott izolált ingerekre, hanem a teljes helyzetre
reagál. A korábbi tapasztalatok és kisérletek felhasználása révén a tanuló
eljut a "belátásra" és ezáltal a problémák megoldásához. A megoldások
ezután hirtelen lépnek fel, tehát belátjuk ezeket. KÖHLER az ilyen tanulást
"belátásnak" nevezte és a kapcsolatok ill. "összefüggések látásának"
értelmezte.
c/ Többfokozatú tanuláselméletek
Az eddig említett tanuláselméletek legtöbb képviselője sajátos kisérleti
helyzetéből indult, ki és azt gondolta, hogy ennek alapján minden tanulásra
következtethetünk. Beláthatjuk, hogy a tanulásnak igen sok olyan esete
létezik, amelyet az emlitett "tanulási prototípusok" nem vesznek figyelembe.
Mi is azon a véleményen vagyunk, hogy több tanulási forma létezik. Igy pl:
az amerikai Gagne nyolc különböző egymásra épülő tanulási típust
különböztet meg, éspedig:
• Jeltanulás, amely a Pavlov-féle feltételes reflexnek felel meg.
• Inger-Reakció-tanulás,ez körülbelül Thorndike és Skinner szerinti
műveleti kondícionálásnak felel meg.
• Láncképzés, ahol a különböző reakciók "láncait",fázisait tanulják meg.

22



• Nyelvi asszociáció,itt a "láncokat" nyelvi területen képezzük.
• Diszkriminációs tanulás, elvben inger-reakció tanulás, melynél
megtanulják a hasonló dolgok kiválasztását.
• A fogalmi meghatározó tanulás a diszkriminációs tanulással
ellentétben
a rendezés és a csoportosítás megtanulásában jelentkezik.
• Szabályok tanulása. A tanulóknak a különböző fogalmi
meghatározásokat egymással kapcsolatba kell hozni.
• A problémamegoldást, Gagne olyan képességként érti amelyalapján
a már megtanult szabályokat magasabb rendű új szabáiyok
sokaságában kombinálhatjuk.
Végül az iskolai tanítás és tanulás fő komponenseit Bloom nézetei alapján
ábrázoljuk /Báthory 1992/ . A viszonylag kevés számú komponenssel leírható
komplex tanítási-tanulási vonatkozási rendszer egyúttal összegzi is az eddig
bemutatott modellek gyakorlati érvényességét. /4.sz. ábra./
A tanuló jellemző vonása

tanulási erdmények
Tanítás

Kognitív jellegű
előzetes tudás

Teljesítmény
tartalom és szint szerint

Tanulási feladat

Affektív jellegű
előzetes magatartás
(motiváció)

A tanítás minősége

Tanulási gyorsaság

motiváció
affektív jellegű
magatartás

4.sz. ábra. Az iskolai tanítás és tanulás fő komponensei /Báthory 1992,forr.:Bloom
1976/

23



Egyik rendszerező sem állitja, hogy "tiszta" didaktikai irányzatokat
osztályozna. Blankertz értékelése szerint pl. bár a müvelődéselméleti és a
kibernetikai irányzat gyökeresen ellentétes elméleti alapon fejlődött ki,
mindkettő sok rokon vonást mutat a tanuláselméleti irányzattal,mely
viszonylag a legszélesebb horizontú iskola és így igen alkalmas lehet a
különhöző nézetek és vizsgálati irányzatok közelítésére, szintézisére.
Hazánkban erőteljes fejlődésnek indult az utóbbbi évtizedben a pedagógiai
technológiai irányzat / Kiss-Gecső-Gyaráki,1975., Nagy József 1980 /. A
didaktikai nézetek szintézisére törekszik. Nagy Sándor oktatáselméleti
műveiben /1981,1997/. A tanuláselméieti megközelités azonban nálunk még
távolról sem integrálódott sem a didaktikai gondolkodásban, sem a
gyakorlatban, annak ellenére sem, hogy számos komponense jól ismert
nálunk és a tanítási gyakorlatot gazdagítja.
A különböző kutatások bizonyitják, hogy a tanitással és a tanulással kapcsolatos elméletek előrelendítik az azonos szempontu elemzést a tanitástanulás célrendszeri- tartalmi- és metodikai kérdéseiben.
1.3 Az oktatás rendszerszemléletű megközelitése
A rendszerszemlélétü gondolkodás alapeszméje egyrészt rendkívül
népszérü, másrészt teljesen népszerütlen. Népszerü, mert jól hangzik azt
mondani, hogy mi az egész rendszerben gondolkodunk.
Ugyanakkor népszerütlen, mert veszélyeket hordoz magában, sok rossz
jöhet létre az egész szolgálatának égisze alatt, például amikor a részleteket, a
részek közötti kapcsolódási törvényszerüségeket elnagyoltan kezeljük.
Felvethetjük akkor az alapkérdést, hogy van-e valami lényeges a rendszer
fogalmában, mint gondolkodási módszerben? Természetesen van. A
rendszerek olyan alkotóelemek halmazaiból épülnek fel, amelyek a
rendszeren belül a főcélért müködnek együtt.
A rendszerszemléletü gondolkozás nem más, mint csupán ezekről a teljes
rendszerekről és alkotóelemeikről való gondolkodási módszer. / Churchman; 1977/
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


Ezt a gondolkodási módszert a fejlett repülőgéptechnika, az űrtechnika
igényelte és ezért kifejlesztették a soktényezős, bonyolult, összetett
rendszerek, müködési mechanizmusok megértésére és hibaelhárítására.
Mivel a pedagógiai rendszerek is hasonlóképpen soktényezősek,
bonyolultak és hierarchikusan rendezettek, ezért nagyon jó1 lehet ezt a
módszert adaptálni, a pedagógiai folyamatok tervezésére, elemzésére,
müködésük leírására, hibadiagnosztizálásra.

24



A pedagógiai rendszerek.komunikatív rendszerek, melyek az
információáramlás révén léteznek.

A kommunikatív rendszerek,jellemzői: / Nagy J.; 1979 /
1. Vezérelt
Szabályozott

Önvezérlő
Önszabályozó

Egyszerűek

2. Irányított
Fejlesztő

Önirányító
Önfejlesztő

Bonyolultak

A jellemzők a rendszer minőségi állapotát határozzák meg. A korszerű
oktatáselmélet az önirányitó, önszabályozó, önfejlesztő rendszerek
pedagógiai realitását tárja fel, ezzel elősegitve a gyakorlati alkalmazás
hatékonyságát.
A pedagógiai /oktatási/ rendszer értelmezéséhez, annak rendszerszemléletű
megközelítéséhez is elengedhetetlen néhány, de alapvető fogalom
bevezetése, mint:
Rész- Egész- Környezet - Kapcsolat-Viszony –Hierarchia
Ennek figyelembevétélével és felhasználásával Nagy József alapján a
következő rendszerdefiníciót adhatjuk:
A rendszer olyan egész, amely adekvát környezetével a viszonyait
/viselkedését/ részeinek, elemeinek a kapcsolatai /strukturája és müködése/
által valósítja meg.
A tanitás-tanulás rendszerét Báthory három kategóriából, egy kiegészitő
kategóriából és a visszacsatolási körökből állítja fel a tanitás-tanulás
rendszerszemléleti modelljét /5.sz. ábra/:

25



Bemeneti tényezők

Folyamat tényezők

Kimeneti tényezők

Tanítási- tanulási
folyamat

Változás a
tanulóban

4
Társadalom
Célok, tartalom
Kliensek
4

2

1

3
Környezet
5.sz ábra /Báthory 1992...old/
A modell kategóriái:
A rendszer müködésében a célok logikai kölcsönhatás, az
információáramlás révén érvényesül a bemeneti, a folyamat, a kimeneti
tényezők és a visszacsatolási körökön keresztül.
a/ Pedagógia célrendszer együttesét, mint bemeneti paramétert a tanításitanulási folyamat erdményességének előfeltételeként értelmezhetjük, ahol a
társadalmi és kliensi érdekek és értékek is érvényesítik elvárásaikat
R.Mager fogalmazza meg tréfásan, … ha nem ismerjük a célt, ahová el
akarunk jutni, honnan tudjuk, hogy odaértünk…? A pontosított
/operacionalizált/ célok és követelmények taxonómiai megfogalmazása, a
művelődési-tanítási tartalmak kiválasztásában, elrendezésében és
feldolgozásában nyernek világos értelmet.
b/ Tanítási tanulási folyamat, a pedagógiai rendszerek szabályozott, tehát
lényegi része. Meghatározó erőforrása a fejlesztő pedagógus. Akinek
alapvető feladata, a folyamat tervezése,szervezése, irányítása és értékelése.

26



Minden ami ebben a folyamatban történik, az a tanári mesterség
minőségéhez tartozik. A tanulói személyiségváltozás is csak ebben a tanári
szerepfelfogásban teljesedhet ki. Így a tanár felelőssége egyértelműen
behatárolható. Ezáltal válik az oktatás tanuló-és tanuláscentrikussá, azaz a
tanításról a tanulásirányításra tevődik át a hangsúly.
c/ Eredmény : Ebben a kategóriában a célok által meghatározott és a
követelményekben
megfogalmazott
tanulói
teljesítmény,
a
személyiségváltozás válik mérhetővé és világossá, minősítve egyúttal az
egész rendszer működésének eredményességét.
A kimenetorientált oktatási stratégiák alapvető jelentősége pontosan abban
van, hogy a mérhető valóságot összehasonlíthatjuk a célokkal. A relatív
különbség visszacsatolása / a visszajelzési körökön keresztül/ és beépítése a
folyamatba a fejlesztés és a fejlődés alapja és meghatározója.
Karakterisztikusan /azaz a lényeget érintően/ lehet megfogalmazni az
eddigieket, ha a pedagógiai rendszert az öt fő alkotójával jellemezzük /Báthory
1987/

• A tanítás-tanulás rendszerkapcsolatainak feltárása.
• A tanítási cél és a tanulási eredmény összhangjának biztosítása.
• A visszajelentési mechanizmus beépítése révén a rendszer
önirányításának és önfejlesztésének elvi megalapozása.
•A pedagógus eredeti tanulásszervezői szerepének megalapozása,
összhangban a tantervfejlesztés gyakorlatának kialakításával.
• Szűkebb és tágabb társadalmi környezet hatásmechanizmusának szerves
beillesztése a tanítás-tanulás folyamatába, eredményeibe
Ez a fajta szemléletmód amelyet felvázoltunk, elvi alapját képezi egy olyan
oktatási /tanítási-tanulási/ felfogásmódnak és praxisnak, amely a "piacra"
figyelő nyitott iskolák és tanáraik önállóságát, profizmusát megerősíti.

27



2. FEJEZET
OKTATÁSI, TANULÁSI CÉLOK ( KÖVETELMÉNYEK)
Robert F.Mager így fogalmazza meg a célokkal kapcsolatos lényegretörő
gondolatot: " aki nem tudja azt, hogy hova kíván menni, ne csodálkozzon
azon , ha teljesen máshová érkezik meg. Ha hiányoznak az egyértelműen
meghatározott célok, akkor hiányzik a megfelelő oktatási anyagok, alkalmas
médiumok és eljárások kiválasztásához szükséges biztos alap is."
Belátható, hogy a pontos célok és követelmények meghatározása nélkül,
nem beszélhetünk sem szervezett, sem pedig eredményes oktatásról. A
gyakorlatban az tapasztalható, hogy még a célok egyszerű deklarálása jelen
van az oktatás dokumentumaiban, addig a pontos, a tanulók számára is
egyértelmű követelmények (célszintek) megfogalmazása már csak esetleges.
Még bonyolultabbá teszi a helyzetet az, hogy a cél(rendszer) egy önmagában
is komplex soktényezős kategória, ami nemcsak az értelmi képességek
fejlesztési céljait jelenti.
Mihály Ottó és Lóránd Ferenc /1983/ megfogalmazták azokat a pedagógiai
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


célokat és értékeket, amelyek nem hiányozhatnak a mai oktatási rendszer
programjából. Ezek közül a legfontosabbak: /Báthory 1992/
- önállóság, öntevékenység, motiváció, alkotó részvétel a tanulásban,
- a műveltség megszerzésének a kívánalma, továbbtanulási aspirációk,
permanens tanulás,
- nyitottság az újra, rugalmasság, kreativitás, leleményesség, tolerancia,
kockázatvállalás,
- autonómia, önelfogadás, önértékelés,
- fegyelmezett kitartó tanulás,

28



- a gondolkodás, a problémamegoldás előtérbe állítása a viszonylag
egyszerűbb és mechanikus tanulással szemben,
- kooperáció másokkal, együttműködési készség.
Az iskolai képzés céljai és követelményei tehát koránt sem merülhetnek ki
egyszerűen csak a tananyag közvetítésén és megtanulásán keresztül ható
értelmi képességek fejlesztésével. Sokkal többről van szó.
Mi is az iskolai tanítás célja? Az előző fejezetből már ismerjük a válszt,
miszerint a tanulók személyiségének fejlesztése, ami mérhető változásokat
eredményez. Nézzük meg, hogy a személyiséget tükröző mely tulajdonságait
fejlesztjük a tanítás-tanulás során.
A személyiség egy részét tükröző öt alapvető emberi tulajdonság két
csoportra osztható.
Az egyik csoport a képességek összetevőire oszthatók: szenzorikusmotorikus- értelmi tulajdonságok.
A másik csoport pedig a jellem összetevőire oszthatók: értelmi-érzelmiakarati tulajdonságokra.
A fentieket rendszerbe foglalva a következő összefüggést kapjuk:

TANÍTÁS

OKTATÁS

NEVELÉS

Képességfejlesztés

Jellemfejlesztés

szenzorikus tul.

érzelmi tul.
értelmi tul.

motorikus tul.

akarati tul.

29



6.sz. ábra
A képességek fejlesztését célzó tevékenységet oktatásnak, míg a jellem
fejlesztését célzó tevékenységet pedig nevelésnek nevezzük. Látható, hogy
az oktatás és nevelés egymástól el nem választható, céltudatos tanári
tevékenységet jelent.
2.1. A célkategóriák jellemzői
A fenti rendszerezés lehetőséget ad számunkra, hogy a tanítási- tanulási
céloknak -elhelyezve azt a pedagógiai célrendszerben- egy részletesebb
kifejtését adjuk A. Melezinek /1989/ ,Ballér E. /1990/ és Báthory Z./1992/
rendszerezései alapján
Sokszor használjuk az oktatási cél fogalmát, de legtöbbször különféle
értelemben. Ezért szükséges már most tisztázni, hogy mit értsünk a cél
fogalmán. Ahhoz, hogy a tanuló az adott oktatási folyamatot képes legyen
követni, a tananyagot megérteni, bizonyos -de jól meghatározottelőismeretre van szüksége. Ezt nevezzük előfeltételnek vagy előismeretnek.
Az oktatási folyamat leírása információt nyújt az adott folyamat
tartalmáról, ez azonban még nem határozza meg pontosan és egyértelműen
az oktatás célját, nevezetesen a tanulótól a folyamat végén elvárható
viselkedést, magatartást a tananyaggal kapcsolatban.
Célként a tanítási-tanulási folyamat olyan "végtermékét" értjük, amelyet
mint eredményt elvárunk. A tanulási cél leírásának egy olyan állítást kell
tartalmaznia, amely a tanulónak a tanulás utáni kivánt állapotát és azt a
magatartást , viselkedést adja meg, amellyel a tanulónak a folyamat végén
rendelkeznie
kell.
Például
Gépelemek
tantárgyban
szerepel
tananyagtartalomként
:…kötőelemek,
oldható,
nem
oldható,
rugós…Nyilvánvaló, hogy ezek az állítások nem határozzák meg az oktatás
célját. Azonban az alábbi állítások : …a tanulónak legalább három
kötőelemet kell felsorolni, a tanulónak a bemutatott kötőelemek
csoportjából az összes nem oldhatót ki kell keresni…,már pontosan
meghatározzák azokat a célkövetelményeket amiket a tanulóknak a folyamat
végén teljesíteni kell.
A célok elérését tehát a tanulóktól elvárható teljesítmények, követelmények
formájában tudjuk pontosítani. Ebben a felfogásban az oktatási célok
statikus tartalmi leírást, míg a tanulási célok dinamikus tevékenységleírást
jelentenek. Látnunk kell, hogy ugyanannak a dolognak a két oldalárólnézőpontjáról- és nem tekjesen különböző kategóriákról beszélünk.
A Célkategóriák három területét különböztetjük meg:

30



- Az értelmi (kognitív) tartományból származó célok, amelyek a
felismerésre, megértésre vonatkoznak.
- A mozgási (pszichomotorikus) folyamatok tartományából származó
célok, amelyek cselekvéses, manuális vonatkozásuak.
- Az érzelmi-akarati (affektív) tartományból származó célok, amelyek
belső motiváltságra, érzelmekre hatnak.
Az értelmi terület az intellektuális eredményeket hangsúlyozzák, mint pl.:
tények, fogalmi meghatározások, eljárások stb.
A mozgási területhez a manuális képességeket, ügyességet, mint pl.: gépírás,
készülékek, gépek szerelése, szerszámok használata stb. hangsúlyozzák.
Az érzelmi akarati terület pedig mindazokat a célokat tartalmazza amelyek
az érzést, motiváltságot, akaratot, az emóciót hangsúlyozzák ki. Itt az
érzelmi, esztétikai, erkölcsi értékeket nevezzük meg.
A célok meghatározásakor a jövő fejlődését, a piaci igényeket és a
szaktudományok hatásait is figyelembe kell venni. Különösen a
struktúraelemzések segítenek itt annak eldöntésében, hogy az oktatási
tervbe, a tantervbe milyen tananyagelemeket és területeket vegyünk fel. Az
anyag belső logikai összefüggése mellett ismeretelméleti, tanuláselméleti és
információelméleti szempontokra is figyelni kell. A célok meghatározásának
problémaköre jelenleg túl általános, s így a tanárnak nem sokat segít. Az
egyes szakok és képzési területek szintjén az utóbbi években ezzel szemben
olyan modelleket fejlesztettek ki, amelyekből a gyakorlat számára is
elfogadható elméletek fejlődhetnek ki.
Az egyértelmű célleírás jellemzője, hogy kifejezésre juttatja a
tanulónak a tanulási folyamat eredményeként elért állapotot. Fontos, hogy a
tanulási célokat egyértelműen közöljük. Minden érdekeltnek a célleírásból
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


azt kell felismernie, hogy a cél szerzője- a tanár- mit kíván tanítani.
Acélokat úgy fogalmazza meg, hogy a tanulók egyértelműen felismerjék azt,
hogy a célt elérték és azt is, hogy mi módon adhatnak erről számot.
R.F. Mager a gyakorlat számára a következőket fogalmazza meg ezzel
kapcsolatban:
1. A célokat úgy kell meghatároznunk, hogy a tanulók figyelemmel
kisérhető viselkedését, azaz a tanulók megfigyelhető cselekvéseit
tartalmazzák.
A tanulási célok legfontosabb jellemzője tehát az, hogy a viselkedés fajtáját
/magatartást/ egyértelműen meghatározza. Az "érteni, hinni, tudatosúljon
stb." szavak teljes bizonyossággal sok értelmezést tesznek lehetővé, ezért a
célok megfogalmazásánál kerüljük. Ezzel szemben a " felsorolni,

31



összehasonlítani, azonosítani, kiválasztani, saját szavaival elmondani,
grafikusan ábrázolni, adott szempont szerint rendszerezni stb." kifejezések
már
egyértelműbb
értelmezési
lehetőséget
nyújtanak
a
célmegfogalmazásoknál.
2. A céloknak ehhez olyan feltételeket kell meghatározni, amelyek
mellett a célt el kell érni.
A célleírás nagyobb pontossági fokát érhetjük el olyan szükséges feltételek
megadásával, amelyek a célviselkedést mutatják be. Ilyen feltételek példáúl,
mint: "a tanuló használhat képletgyűjteményt, számológépet vagy
segédeszköz nélkül kell dolgoznia, a megoldási eredményt vagy egy
megoldási utat várunk el a tanulótól "
A szükséges feltételek megadása lehetővé teszi a tanulóknak, hogy
célirányosan tanuljanak.
3. A céloknak meg kell adni azt, hogy milyen módon és mértékben
kell a célviselkedést (magatartást, állapotot) meghatározni, hogy
még elfogadható, kielégítő legyen
A célviselkedés elfogadható, minimális szintjének megadásával nemcsak
fontos információt adunk a tanulóknak, hanem az oktatási folyamat
felépítése számára szükséges "teljesítmény-mértéket" is megadjuk, pl.:
"időbeli korlátozás megadása, a helyes válaszok minimális számának
meghatározása, pontossági fok meghatározása stb."
A célok megfogalmazásakor szükséges pontossági fokot az egyes konkrét
esetekben célszerű megadni az anyag belső struktúrájával összhangban.
2.2. Céltaxonómiák, tantervi követelmények
A kutatások a célok különböző osztályozási módszereit fejlesztették ki.
Ezek képezik a a tanulási célok hierarchikus rendszerbefoglalását, vagy más
néven taxonómiáját. A tanítási-tanulási célok ezen kategóriái az általános
pedagógiai, - tantervi követelményrendszerét fogalmazzák meg. Tantervi
követelményen a tanulók adott műveltség és-tananyagtartalomhoz
rendelhető, kognitív-pszichomotoros - affektív területen elérendő szintjeit
értjük.
Ebből az értelmezésből több következtetést lehet megfogalmazni. A
követelmények a célrendszerhez tartoznak, annak legkonkrétabb részét
alkotják, az oktatás tudatosságát erősti. Másrészt, mivel közvetlenül a
tanulókra vonatkoznak, hozzájárulhatnak ahhoz, hogy az oktatási folyamat
súlypontja a tananyagról vagy a tanárról a tanulóra helyeződjön át. A

32



követelmények továbbá a tananyagot is egyértelműbbé teszik azáltal, hogy
súlypontozzák,
lényegére redukálják, tervezett teljesítményekké,
eredményekké formálják át. /Ballér 1990/
A célok és követelmények tantárgyhoz, tananyaghoz rendelése, annak
pontos egyértelmű megfogalmazása a professzionális iskolák és a pedagógus
mesterség szakmai bázisát jelenti. Nem véletlen tehát, hogy e területnek a
szakirodalma is jelentős. Kutatók, elméleti és gyakorlati szakemberek
számos csoprtosításokat, rendszereket készítettek a célok követelmények
taxonómiájáról. A következőkben csupán arra vállalkozunk, hogy röviden
bemutajuk azokat a legfontosabb típusokat, amelyek az iskolai gyakorlatban
jól alkalmazhatók.
Bloom és munkatársai a tanulási célok taxonómiájának /a már említett/
három területe közül előszőr a kognitív követelmények /Bloom 1956/, majd
nyolc évvel később az affektív követelmények /Karthwohl-BloomMasia,1964/
majd
pedig
a
hetvenes
évek
elejére,
/pl.Dave,1969,Harrow,1972/ a pszichomotoros követelmények rendszerét
dolgozták ki ./Báthory 1992/
A taxonómiai gondolkodás lényegét szemlélteti az alábbi táblázat, ami az
általános pedagógiai követelményrendszer hierarchikus felépítésének
pedagógiai jellemzőit mutatja be. /Báthory 1992, Melezinek,1989/
AFFEKTÍV tanulással összefüggő követelmények:
Befogadás : készség az érdeklődések, attitűdök, értékek befogadására
Válaszadás: reagálás az érdeklődések, attitűdök, értékek szerint
Értékek kialakítása: értékbeli különbségek érzékelésére
Értékrendszer kialakítása
Értékrendszer belső, jellemképző erővé válása (világnézet)
E területnek a vezérelve, az interiorizáció (belsővé válás) , aminek
jelentősége a tanulásban a motiváltsággal (érdeklődés-érzelem-akarat) van
szoros összefüggésben.
PSZICHOMOTOROS követelmények
Utánzás :
mozgások másolása, izomkoordináció nélküli mozgások
Manipulálás: szenzoros korrekciók végrehajtása, felesleges mozdulatok
kiküszöbölése, a mozgási sebesség növelésének képessége,
módosítások elvégzése (Jártasság szint)
Artikuláció : különböző mozgások koordinálása, hasonló mozgások
szimultán és egymást követő végzésének képessége,cselekvési mátrixok
kialakulása (készség szint)

33



Automatizálás: rutin és spontán mozgások végrehajtása, komplex
feladatmegoldásokban dinamikai stabilitás
(interiorizáció)
Itt a vezérelv a komplexitás, a mozgásos elemek egyre bonyolultabb válása.
Kiemelkedő jelentősége van a sporton kívűl a gyakorlati képzésben és
tevékenységben, a szakmatanulásban.

KOGNITÍV követelmények
Ismeret :

Tények és elemi információk,
Fogalmak, törvények, konvenciók, szabályok,
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


Alapelvek, elméletek, rendszerek ismerete.
Megértés : Egyszerű összefüggések,
Bonyolultabb összefüggések megértése (értelmezés,átkódolás,
transzformálás)
Alkalmazás :Alkalmazás ismert szituációban
Alkalmazás új szituációban
Magasabb rendű műveletek :
Analízis
Szintézis
Értékelés
Két jellemzője e területnek, hogy a követelmények általában kétdimenziósak
és hierarchikus rendet alkotnak.
Az alkotók elévülhetetlen érdeme, hogy előszőr bontották részeire és
alkottak rendszert a tanulási követelmények területeihez.
Ugyanakkor az utóbbi évtizedekben bírálták, mert feldarabolja a
személyiséget, csupán a mérhető teljesítményekre összpontosít, merev
rendszer, elszakad a tanulás tartalmától, értékeitől. Ezzel együtt a későbbi,
fejlettebb rendszerek is felhasználták Bloom és munkatársaik iskolát teremtő
eredményeit. /Ballér 199o/
Az újabb rendszerekre a rugalmasságuk és az összetettségük a jellemző,
ahol komplex fejlesztési célokat állítottak a központba , mint
pl.:kommunikáció, kreativitás, önálló ismeretszerzés.
Az összetettségre jó példa Báthory "kétdimenziós kognitív taxonómiája",
amit
Steinaker és Bell tapasztalati taxonómiájára épít fel:
TÉNY

FOGALOM

34

ÖSSZEFÜGGÉS



ISMERET
MEGÉRTÉS
ALKALMAZÁS
MÉM
A fenti taxonómia a tantárgyi tervezés gyakorlati lehetőségeit érzékelteti.
Amit Báthory a következőképpen értelmez: Az átlós összefüggés egy
lehetséges és kívánatos pedagógiai logikát tükröz, amely éppúgy tartalmazza
az emlékezetfejlesztéssel, mint a magasabb rendű műveletekkel kapcsolatos
célokat.
A táblázat két oktatási stratégiát is tartalmaz. Egy hagyományos
ismeretközlő, emlékezetfejlesztő logikát ( bal felső sarokból haladva a jobb
alsó sarok felé)
és egy képességfejlesztő logikát követőt
(ahol a jobb alsó sarok
követelményei a kiindulás bázisa)
Végül pedig rámutat a tanítás és az értékelés közötti megfelelés
fontosságára. Ugyanis ha a tanár gondolkodásfejlesztő stílusban tanít, de
értékeléskor az egyszerűbb ismeret szintű kérdésekkel megelégszik akkor
nyílvánvaló, hogy a tanítás,tanulás, értékelés nincs összhangban egymással
aminek a kárát elsősorban a tanulók tapasztalják. A követelmények kitűzését
és értelmezését ezért tanári feladatnak tekintjük ami alapján elvárható a
tanártól, hogy a tanulással kapcsolatos követelmények és értékelési
kritériumaik egymással mindenben megfeleljenek./Báthory 1992.im.148-149./
A belga de Block "képzési kockájának" előnye, hogy az mind a három
fejlesztési területre /értelmi-cselekvés-érzelmi,akarati/ alkalmazható. a
célokat úgy állította össze, -ami különben minden taxonómiai rendszertől
elvárható- hogy egyben meghatározza elérésük nehézséki fokát és didaktikai
tagolásukat.
De Block osztályozása a diákok viselkedését, a tartalom összetételét és a
tanulás transzferabilitását /az ismeretek átvihetőségét/ veszi figyelembe:
• a) Viselkedési szempont csoprtjai :
- tudás
- megértés
- alkalmazás
- rendszerezés

b

35



• b) A tartalmi szempont csoportjai:
- tények
- vélemények
- kapcsolódások
- felépítés
- módszerek
- beállítottság

a

c

• c) A transzferabilitás csoportjai
- csak egy szaktantárgyra vonatkozó
- több szaktantárgyra vonatkozó
- az általános képzéshez is hozzájárul
A vázolt követelményrendszerek típusait az iskolai
tanterv -vagy
tantárgyfejlesztés során az általános jellegzetességeinek, fejlődési irányainak
a figyelembevételével lehet hasznosítani a gyakorlatban.
Ballér Endre szerint célszerűbb, ha a követelményeket nem tartalmuk,
hanem általánosításuk foka szerint rendszerezzük, tehát annak alapján, hogy
az általánosítás milyen szintjén határozzák meg a tervezett tanulói tudást s a
hozzá kapcsolódó művelődési anyagot. Ebből a szempontból
megkülönböztet alapozó, általános tantervi, pontosított és operacionalizált
követelményeket /Ballér 199o,im.61./ :
Az alapozó követelményrendszer az elvárt alapvető tanulási eredményeket
biztosító teljesítményeket általános módon, nem konkrét tantárgyhoz kötve
határozza meg. Központjában a képességek állnak, amelyek bizonyos
tevékenységek végzésére való alkalmasságot jelentenek.
Az általános tantervi követelmények helye egyrészt az iskola egészére
érvényes alaptantervben, másrészt a tantárgyi programokban van.
Tulajdonképpen a tanterv célrendszeréhez tartoznak, amelyeket azután az
egyes tantárgyakban bonthatunk tovább pontosan meghatározott
követelményekké.
Az operacionalizált vagy tantárgyi követelmények már szorosabban
kapcsolódnak a tantárgyi tananyag tervezéséhez. A mai kimenetorientált
oktatási startégia logikájához az illene, ha a program, a tananyag lényegét,
alapjait követelmények formájában fogalmaznánk meg. Elsősorban a
tartalom tanulói tevékenységére vonatkozó részeinél. A követelmények
operacionalizálása a pontosítást követő lépés, s lényege az elvárt tanulói
teljesítmények feladatokkal történő kifejezése, megoldása, amelyek a

36



tervezett eredmények méréssel végezhető ellenőrzését, minősítését is
szolgálják.
A tantárgyi követelmények legtöbbszőr a tanulói teljesítmények szintjeinek
a megállapítására adnak kritériumokat. Lehetnek egységesek, s akkor vagy
felső vagy a "minimum" szintet határozzák meg. A pontosan meghatározott
és operacionalizált követelmények hármas alapkövetelmények ismérvét az
előző fejezetben az amerikai Mager alapján már megfogalmaztuk /a
megfigyelhető tanulói cselekvés meghatározása, a feltételek megadása és a
minimális kompetencia meghatározása/.
Az eredményes oktatás egyik kritériumaként fogalmaztuk meg Melezinek
nyomán, miszerint pontosan meg kell határozni a tananyag elsajátításához
szükséges előzetes ismeretek követelményeit is. Ballér, előzetes
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


követelményeken olyan ismereteket, jártasságokat , készségeket,
képességeket,
beállítódásokat
és
értékeket
ért,
amelyek
nélkülönözhetetlenek ahhoz, hogy a tanulók siker esélyével kezdhessék meg
a munkát az adott teljesítmény elérése érdekében.
2.3. Az ismeretek alakalmazásának műveleteinek célkategóriái
Az előzőekben a célok és követelmények rendszerét és azok pedagógiai
jellmzőit tekintettük át. Láthattuk, hogy a követeleményrendszer a tanításitanulási folyamatban való érvényesítése /amennyiben hadjuk érvényesülni/
igen nagy mértékben járul az ismeretek befogadásához a jártasságok és
készségek kialakításához, s ezen keresztül a képességek, tehát a teljes
személyiség fejlesztéséhez fejlesztéséhez, ami az oktatás alapfeladata.
Ebben a részben az oktatási folyamat legalapvetőbb elérendő
célkategóriáival foglalkozunk, a jártasság és készség műveleti szintjeivel,
pedagógiai jellmezőivel. Az iskolában tapasztalhatjuk, hogy igen nagy
mennyiségű ismereteket dolgonak fel. Ugyanakkor azt is tudjuk, hogy
önmagában az ismeretek befogadása nem elegendőek a teljesítményképes
tudás kialakításához.
A teljesítményképes tudás a megszerzett ismeretek olyan rendszerezett
összessége, amelyek révén a tanulók aktív tevékenységet fejtenek ki a
feladatok, problémák megoldásakor.
Ennek érdekében tehát szükséges kialakítani és fejleszteni azokat a
készségeket,
jártasságokat és képességeket amelyek az ismeretek
alkalmazását lehetővé teszik.

37



Nagy Sándor ezzel kapcsolatban határozott különbséget tesz az ismeretek
alakalmazásának két csoportja között /Nagy S.1997.im. 35./ :
- az egyik, komplex jellege miatt a tudatos alakalmazás különböző
változatait teszi szükségessé, (jártasság)
- a másik, egyrétegűbb jellege miatt a felhasználást jelentő tevékenység
megfelelő idő és begyakorlás után autómatizálódik.(készség)
Hazai élenjáró didaktikusok a jártasság és készség konzervatív
megfogalmazása helyett az interiorizációt / belsővé válást/ tekintik
jártasságnak és a maximális begyakorlottságot készségnek.
A szakmai képzésben kivételesen fontos helyet foglal el a jártasságok,
készségek helyes értelmezése, hiszen a szakmai képzés feladata a tanulók
valamilyen speciális gyakorlati tevékenységéhez kapcsolódó jártasságainak
és készségeinek kialakítása.
• Jártasság
A szakmai jártasságok nemcsak az ismeretek begyakorlottságát jelentik,
hanem az adott szakmai, termelési tevékenység tudatos elvégzéséhez
szükséges felkészültséget, továbbá a felkészültség realizálódását, az adott
feladat megoldását a tevékenység folyamán.
Nagy Sándor a jártasságot az alábbiakban definiálja:
" Jártasságon értjük -a szó didaktikai vetületében- az új feladatok,
problémák megoldását, ismereteink alkotó (kombinatív) felhasználása útján.
A jártasság tehát az ismeretek alkotó alkalmazására, az elsajátított
ismeretek alapján tudatosan végrehajtott gyakorlati tevékenységre való
felkészültséget jelenti."
Az iskolának feladata az is ,hogy az alklmazásban való jártasságot
megtanítsa éppúgy mint az ismereteket.
Nagy József jártasságon szerkezetileg elágazó algoritmusú feladatvégzést
ért, minőségét pedig az abszolút hibátlansághoz viszonyítja.
• Készség
Amíg a feladatmegoldást jártasságnak, úgy a különböző munkaműveleteket
és cselekvéseket készségnek lehet nevezni.

38



A szakmai készségeket pszichológiai szempontból alapvető csoportokba
lehet osztani /Vendég S.1979/
a) Szenzorikus /látási,hallási, tapintási/ készségek, amelyekben az
érzékszervek játszák a főszerepet.
b) Motorikus vagy mozgási készségek, ahol a munkamozdulatok
végzése és azok összekapcsolása a döntő.
c) Értelmi készségek: Feltételezi az aktív gondolkodási folyamatot,
a logikai műveletek gyors elvégzését, a munkahelyzetek gyors felmérését és
átgondolását. A gondolkodás és a cselekvés egyesítésének készsége a
szakmai képzettségnek, felkészültségnek egyik legfontosabb mutatója.
d) Szenzomotorikus készségek észlelési műveleteket és a megfelelő
mozgásválaszokat
együttesen
tartalmaznak.
Szenzomotorikus
koordinálásról, készségek társításáról, összehangolásáról akkor beszélünk,
amikor a végrehajtott mozgások megfelelnek az észlelt eredményeknek és a
végrehajtás feltételeinek
e) Ideometrikus készségeknél a mozgásirányítás gondolati elképzelés
vagy ábrák alapján megy végbe.
A korábban kialakult készségek pozitív hatása mellett az ujak elsajátításakor
megfigyelhetők a korábbi tapasztalatok negatív hatásának esetei is. Ezeket a
készségek interferenciájának, negatív átvitelnek nevezzük.
A készségek valamennyi formájának, típusának alapját az ún. dinamikus
sztereotípiák alkotják, a készségcselekvés részműveletei állandósult
(sztereotip) sorrendben követik egymást, azaz valamely mozzanat
autómatikusan kiváltja a soron következőt.
Készségek kialakulása szabályok ismeretén és azok sokszori alkalmazásán
nyugszik.
Készségen lineáris algoritmusú műveletvégzést ért Nagy József, amelynek
paramétereit /tempó, minőség/ a felnőtt szakember átlagos teljesítményéhez
viszonyítva százalékban adja meg.
A készség tanulásána k különböző módjai ismeretesek /Nagy S.1997.im.39./ :
a) Analizáló- szintetizáló tanulás :részmozzanatok begyakorlása,- részek
összekapcsolása nagyobb egységgé,-egész tevékenység begyakorlása
b) Globális tanulás : a tevékenység részmozzanatokra bontása nélkül
folyik a begyakorlás. (pl.járni, beszélni tanulás) iskolai gyakorlatban
nem gazdaságos

39



c) Transzferális tanulás : a begyakorlás előszőr modellek, szimulátorok
segítségével történik, majd természetes, életszerű helyzetekben.
• Képesség
A képesség kifejezést sokszor használják a jártasság fogalom helyett. Nagy
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


Sándor /1988/ a következő indoklást és fogalomkifejtést adja: Mindez érthető,
hiszen a jártasság adekvát gondolkodási művelet " közrejátszása nélkül"
nem lenne lehetséges; ezért nevezik gyakran képességnek. Egyszerű
megkülönböztetésűl mondhatjuk, hogy a jártasság (készség) tanítható, míg a
képesség fejleszthető.
A képesség alakulása-fejlődése hosszabb időt igénybe vevő folyamat, mint a
jártasságé és a készségé, de ha egyszer kifejlődött, új meg új tartalmaknál is
funkcionál.
A Pedagógiai Lexikon a képességekről a következőt mondja:
"Valamely cselekvésre, teljesítményre való alkalmasság, illetve ennek
mértéke; tehetség. Minőségét, fokát részben az emberrel született
adottságok, hajlamok, részben a környezeti hatások együttesének
befolyásolására szerzett tapasztalatok /ismeretek ,készségek / határozzák
meg. Az emberrel vele született adottságokból, hajlamokból álló
rátermettség tehát a képesség fejlesztésének természetes feltétele, maga a
képesség az emberi tevékenység folyamán alakul ki. Vannak általánosnak
mondott képességek /pl. intelligencia, kreativitás/, meyek a
tevékenységformák széles lörében jutnak kifejezésre, és vannak többékevésbé különleges képességek / pl. kézügyesség, zenei képesség, élénk,
képszerű fantázia, képesség egyes sportágakban az eredmények elérésére"
Összefoglalva elmondhatjuk, hogy az ismeretek és azok alkalmazását
lehtővé tevő jártasságok és készségek jelentik az oktatás céljait, amelyek
révén az általános és speciális képességek olyan rendszerét fejlesztjük ki,
amely a teljesítményképes tudás feltétele.
2.4. Célok és alapelvek
A didaktikai alapelvek, az egyik legvitatottabb fejezete az oktatáselméletnek
/Szántó K.1987/ Nagy József szerint az alapelvek kutatása lezártnak tekinthető, s
az alapelvek száma spekulatív úton növelhető vagy csökkenthető.
Véleményünk, hogy az alapelvek köre nem állandó és nem is rendíthetetlen,
mivel egyetlen tudomány sem sorolhat fel állandó jelleggel törvényeket.

40



Megállapodhatunk ugyanakkor abban, hogy valóban léteznek fontos
alapelvek, amelyek alkalmazása, elsősorban a gyakorló pedagógus tervező,
szervező, irányító munkájának szerves része
A didaktikai alapelvek olyan általános tételek, követelmények, irányelvek,
amelyek a tanítási-tanulási folyamatának legfontosabb sajátosságait,
törvényszerűségeit praktikusan tükrözik, s amelyeket érvényesíteni kell a
folyamatban.
Az alapelvek a tanítási-tanulási folyamat olyan "szűrője", amely a célok és
az erdmények között, a tanulási erdményesség elvi garanciáját biztosítja.
A fenti gondolatokat és a nemzetközi/ hazai szakirodalmat figyelembe véve
az alábbi alapelvekkel célszerű megismerkedniÉ
• Az iskola és az élet kapcsolatának az elve,
• A tudományosság és a szakszerűség elve,
• A rendszeresség elve,
• A tanulók tudatosságának és aktivitásának az elve,
• A szemléletesség elve,
• Az érthetőség elve,
• Az ismeretek tartósságának az elve
Az alapelvek tartalmi részletezését és azok gyakorlati megvalósításának
lehetőségeit az előadások során tárgyaljuk meg.

41



3. FEJEZET
A TANTERV JELLEMZŐI ÉS SZEREPE AZ
OKTATÁSIRÁNYÍTÁSBAN
A közoktatás fejlesztésének egyik sarkalatos pontja amit a "nemzeti
megújúlás programja" /199o/ az alábbiakban fogalmaz meg:
" A közoktatás a kormány elképzelései szerint mind az iskolák típusai,
mind a tantervek sokféleségére épül…A tantervek sokfélesége mellett az
általánosan kielégítendő alapkövetelmények országosan érvényesülnek,
pl.,Nemzeti Alaptanterv közreadásával. A végzettség, a végbizonyítványok
egységes színvonalát országosan egységes és az európai követelményekkel
összehangolt vizsgarendszer biztosítja majd mind az alapfokú, mind a
középfokú- és természetesen a felsőfokú- oktatás számára. Ezen belül mind a
tantestületek, mind a pedagógusok szabad, önállő munkájának tág tere
nyílik."
A fent megfogalmazott program fejlesztési elképzelései mára -1998-ra- már
valósággá váltak a tekintetben, hogy egyrészt a Nemzeti Alaptanterv
legitimációt nyert, másrészt pedig e dokumentum alapján minden iskolának
meg kellett alkotnia saját pedagógiai programját és annak részét képező
helyi tantervét. Ez a feladat az iskola egész életét meghatározó döntések
sorozatát és igen intenzív alkotó munkát igényelt az iskoláktól.
A tantervkészítés tehát az iskolák mindennapi szakmai életének egy fontos
kérdésévé és feladatává vált. Fontos tehát, hogy minden pedagógus kellő
ismeretekkel rendelkezzen a tanterv szerpéről, a különböző típusok
jellemzőiről, a tantervkészítés-és fejlesztés alapvető szempontjairól stb.
3.1. A tanterv fogalma és szerepe az oktatásban
A tanterv az adott iskolatípus oktatási, képzési tartalmát meghatározó olyan
alapdokumentuma, amely a célok és követelmények megfogalmazásával az
elrendezett
tananyag
feldolgozható,
tanítási-tanulási
folyamattá
szervezhető.
Az oktatás és képzés tartalma az általános és szakmai műveltségnek a
törzsanayaga, amely szükséges ahhoz, hogy a tanulók teljesítménytudása a
tantervi követelményszinten elérhető legyen.

42



A tanterv egyfelöl egy pedagógiai dokumentum, másfelöl pedig
oktatásirányítási eszköz
A továbbiakban még három jellemző tanervi definíciót mutatunk be,
amelyek jól tükrözik a tanterv funkcióját és szerépt az oktatásban:
" A tanterv az oktatómunka legfőbb szabályozó tényezője: pedagógiai
program, amely a feldolgozandó tartalom meghatározásával együtt a
feldolgozás módjára nézve is eligazítást ad. " /Nagy Sándor/
" A tantervben nem tananyagot, hanem oktatási folyamatot kell tervezni.
Már a tantervi kérdések eldöntésében szerepelnie kell annak a kérdésnek,
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


hogyan tanul a gyermek, hogyan akarjuk mi őt tanítani." /Faludi Szilárd/
" A curriculum /folyamatterv/ - a tanári munkát közvetlenül segítő
dokumentum, olyan " tanári kézikönyv partiturája", amely tematikus
egységekben átfogja a tanítás-tanulás tervezését, szervezését, szabályozását,
értékelését. Lényegében tehát a folyamatterv egy újszerű tanári kézikönyv,
amely egyesíti: a hagyományos tanári kézikönyvet, a jelenlegi tanterveket, a
tanítási-tanulási folyamatra vonatkozó korszerű elképzeléseket az adott
tantárgycsoport saajátos fogalmi rendszeréhez adaptálva" /Báthory Zoltán/
A definíciókban közös az, hogy nem marad meg a dokumentum statikus
elemeinek felsorlásánál, hanem a lényeget jelentő tanítási-tanulási folyamat
dinamikájára összpontosít.
A tantervelméleti definíciók egyúttal három fő kérdéscsoportot is sugallnak,
amelyek elemzése az iskolák, pedagógusok tantervkészítő "műhelymunkáit"
teszik céltudatosabbá: /Bárdossy Ildikó 199o 5-6./
1. Miért állhat a korszerű didaktika /a tanítás-tanulás elmélete/
fókuszában a tantervelmélet és tantervfejlesztés, illetve a központi tanterv és
a pedagógus tantervének problematikája ?
A tanterv problémája - mint az a definíciókból is kitűnik-, már nemcsak a
tananyagkiválasztás- és elrendezés, hanem a tanítási-tanulási folyamat
szabályozásának problémája is: a pedagógiai célrendszerek, a tanításitanulási folyamat, az eredmény összefüggései a tantervi önállóság
szempontjából.
2. A curriculumelmélet / a folyamatszemlélet/ mint elméleti háttér, milyen
tantervek kidolgozásához és iskolai érvényesüléshez nyújt segítséget ?
A folyamatszemlélet az iskolához,
tantervfejlesztést próbál megvalósítani:

43

a

gyakorlathoz

közelálló



• a tanterv műfaji- tartalmi- szerkezeti kérdései, a kultúra, a műveltség, az
iskolai tudás és a tananyag összefüggései;
• a tananyag kiválasztása és elrendezése;
• a tananyag struktúrálódása, belső tagolása, a törzsananyag, a kiegészítő
anayag, a fakultatív tananyag, a minimális kompetencia köre;
• az autonóm, az integrált, és a komplex tantárgyak jellemzői,
lehetőségei a tananyagtervezésben, a folyamatszabályozásban;
• a szillabustól /a tananyag tervétől/ a curriculumig /a folyamattervig;
• integrációs törekvések a tantervkészítésben;
• a központ tanterve, a tanár tanterve és a látens /rejtett/ tanterv közötti
összefüggések;
• a követelmények, mint a tanulásszervezés célkategóriái és mint az
értékelés alapjai.
3. Hogyan építheti ki az iskola a saját tanterv,- illetve tanulásfejlesztési
stratégiáját ?
Az iskola mint szociális rendszer működése- intézményes és egyéni célok,
érdekek, értékek tartalma, konfrontációi, a pedagógus szakmai
kompetenciája, annak érvényesülése az adott társadalmi közegben.
A tanítási-tanulási tevékenység helye az iskola egész nevelési rendszerében.
A curriculum és az extercurriculum /tanórán kívüli folyamatterv/problémája.
A
központi
tantervi
irányelvek
/kerettervek,
törzsanyagok,
alapkövetelményk rendszere, a minimális kompetencia köre/ és a helyi
tantervek / alternatív tananyagok: fakultációk, kiegészítő tananyagok, dúsító
programok, felzárkóztató programok, optimum követelmények, a
tanulásszervezés helyi változatai és programjai/ összefüggésrendszere,
felhasználásuk, ill. kidolgozásuk feltételei.
E három tantervi kérdéskör szinte
valamennyi tantervkészítésselfejlesztéssel kapcsolatos megoldandó részterületekre és azok elemeire
rávilágít.
3.2. Tantervi műfaj fejlődési fokozatai, pedagógiai jellemzői
A tanterv szerepe, funkciója időről-időre változott, fejlődött, és hosszú időn
át alig volt több, mint a nevelési célok és a tananyag rövid kifejtése.
A tanterveket többféle szempont szerint lehet csoportosítani. A felépítése,
belső komplexitása szerint három fejlődési fokozatot jelölhetünk meg:a
szillabust, a tantervet, és a programot /curriculum/./ Báthory 1992.157-159./ :

44



• A szillabus tantervek tantárgyra, tanévre írták elő a tananyagot és a
tanítási időt. Nem tartalmazott tanítási sorrendet, és tematikus kifejtést sem.
Egy-egy tantárgy tantervéhez többféle tankönyv készült, amiből a tanárok
választhattak. A Ratio Educacionist -tól lényegében 195o -ig ez a tantervi
műfaj volt érvényben. Ebben az időszakban a központi irányítás miatt
lehetővé vált a központi beavatkozás, aminek mértéke a népiskoláknál és az
elemi iskoláknál jelentősebb volt, mint a nagyobb szabadsággal rendelkező
középiskoláknál.
• A tantervek műfaji sajátosságaira nagymértékben hatott a negyvenes
évek végétől, a társadalmi-politikai viszonyok megváltozása. A szocialista
tervgazdálkodás mintájára a tanárok számára központi, részletesen előíró
tantervek készültek. Egy tantervhez csak egy tankönyv tartozhatott,
megjelent az erős központi irányítás és eltünt a tartalmi szabadság. A
hatvanas évektől kezdődően a pedagógiai szempontok fokozatosan teret
nyernek. Az 1978-as tantervi korszerűsítésnél még szerepet játszik a
központi irányítás, de tantervelméleti szempontból jelentős előrelépés volt
tapasztalható. A dokumentum három részre tagolódik: a) az iskolatípús
egészében folyó nevelőmunka célrendszer és alapelvei; b) a tantárgyi
tantervek, amelyek tartalmazták a célokat-nevelési feladatokat, tananyagot,
követelményeket, módszertani alapelveket c) a tanítási órán és iskolán kívüli
nevelés terve.
Két fontos struktúrális változás is megjelenik a tantárgyi tanterveknél; a
tananyag belső differenciálása /törzsanyag, kiegészítő és fakultatív anyag/,
valamint a követelmények hangsúlyozott megjelenítése /optimálisminimális/.
• A curriculum /folyamatterv,program/ egy jól körülhatárolt tartalmi
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


egységhez rendelhető tanítási folyamatnak teljes és részletes leírását jelenti a
céloktól az értékelésig. Hét komponensét lehet kiemelni: célok diagnózisa;
célok kijelölése; a tartalom kiválasztása; a tartalom organizációja; a
tanulási feladatok terve; az alkalmazható módszerek és stratégiák; az
értékelés terve. A curriculum fogalma az utóbbi években jelentősen
kiszélesedett és átfogja a különböző tanulási tevékenységek tervét,
változatos és differenciált tananyagokat tartalmaz, és javaslatokat fogalmaz
meg a pedagógusok számára a módszerek és értékelés alkalamazására. A
curriculum fogalom az angolszász pedagógiában alakult ki,de a curriculumelmélet széles körben elterjedt.
Szólnunk kell még az alaptanterv szerepéről. Európában és azon túl is
elfogadottá vált egy átfogó érvényű alaptanterv bevezetésének az igénye.
Hazánban is a nyolcvanas évek végén megfogalmazódott ez az igény, majd
pedig a társadalmi változások lehetővé is tették, hogy szakemberek, és a
teljes pedagógus társadalom bevonásával kidolgozzák a Nemzeti

45



Alaptantervet. Több változat után, széleskörű társadalmi legitimációval
fogadták el, és így 1998 őszétől az iskolák ezen dokumentum alapján,- már
korábban elkészített- pedagógiai programjuk és tantervük alapján
dolgozhatnak.
Általában az alaptantervek funkciója közül az alábbiakat emelik ki
/Ballér1996.14-16./ :
• A kötelező oktatás alapvető, minden iskola számára előírt,
feldolgozandó, országosan egységes tartalmának meghatározása.
• A helyi, iskolai tantervek megalapozása.
• Az intézményes nevelés-oktatás eredményességét, hatékonyságát
feltáró ellenőrzés, értékelési folyamat alapkövetelményeinek,
viszonyítási pontjainak kialakítása.
• A tankönyvek és más taneszközök kidolgozásának tartalmi
befolyásolása.
• Olyan irányítási, jogi, pedagógiai dokumentum kiadása, amely
összehangolja a központi és a helyi oktatás-, tantervpolitikát, a
pedagógiai intézmények "klienseinek" (pl. fenntartók,
pedagógusok,szülők, tanulók) a tevékenységét.

46



A fenti funkciókat típusokba lehet sorolni, a tartalmi-,műfaji,oktatáspolitikai szabályozás-,és érvényesség szempontjai alapján : 1. sz.
táblázat
Az előíró és a kerettanterv közti különbséget pedig a 2.sz. táblázatba
foglaljuk össze :/ Báthory 1992.166. old./

TÍPUSOK

SZEMPONTOK
Tartalmi súlypont

Műfaj

Oktatáspolitikai szabályozás *

- tananyagközpontú
- tevékenységközpontú
- teljesítményközpontú
- folyamattervezés
- mag tanterv (core curriculum)
-kerettanterv
-absztrakt tanterv
típus
bemenet
kimenet
A:központi
előíró
,
ideológiku
s
megfogalm
Kerettanter
a-zású
v
B: Európai
típusú
szab.

Érvényesség

C:
"Liberális"
- tankötelezettség
- egyes iskolaszakaszokra
- az egész közoktatásra

(Ballér,1996.15.old, * Báthory,1992.162.old)

1.sz. táblázat

47

-

Vizsgaköv
etelmények
Vizsgaköv
etelmények



Az előíró és a kerettanterv közti különbségek
SZEMPONT
1. A legitimitás forrása
2. A művelődési anyag
jellege
3. Időkeret (időterv)
4. Milyen iskolai
tanulásszervezést
feltételez?
5. Kinek szól
elsősorban?
6. Milyen feltételei
vannak a bevezetésnek?
7. Milyen pedagógusi
magatartást sugall?

ELŐÍRÓ TANTERV
Az uralkodó ideológia
és politika
Meghatározva,"kiadagol
va" tantárgyak szerint
rendezve
Pontosan kiszabott
Egységest,a központi
előírások szerint

KERETTANTERV
Az oktatásban
érdekeltek konszenzusa
körülírva, művelődési
területek szerint
rendezve
Nincs meghatározva
Különbözőt, a helyi
tantervek szerint

Tanítóknak, tanároknak Program- és
tankönyvíróknak
Tantárgyanként egy
Tankönyv-és
tankönyv
tantervpiac
Fegyelmezett
alkalmazkodás a
végrehajtás
használóhoz, a
környezethez
2.sz.táblázat

3.3. A tantervkészítés néhány elméleti és gyakorlati jellemzője
Az előző fejezetben a tantervi műfaj elméleti megalapozásával,
sajátosságainak vázlatos bemutatásával foglalkoztunk. Remélhetőleg
láthatóvá válik az olvasó számára, hogy a tanterv az oktatás elméletének és
gyakorlatának egyaránt központi kérdése. Ezért is tartjuk indokoltnak, hogy
további olyan információt adjunk, amely a konkrét iskolai
tantervkészítéshez ad elméleti és gyakorlati segíséget /Hollandiában ismert
tanetrvkészítési módszer különböző részletetei alapján/

A tanterveknek többféle szintjei vannak: Általános tanterv, iskolai tanterv,
munkaközösség tanterve, a tantárgy tanterve és a tanóra tanterve.
Különböző tervezetek
fejlesztéséhez különböző dokumentációs
módszereket és fejlesztési startégiákat használhatunk fel. A következőkben

48



egy tantárgyi munkaközösség tanterv készítésének folyamatát mutatjuk be
az un. Didaktikus- Analízis /D-A/ modell alapján.
A D-A modell a didaktikában használatos, a tanítási-tanulási folyamatot
szemléltető sok modell egyike. Mint minden modellnek, a D-A-nak is
megvannak a maga határai. A modell csupán leegyszerűsített képet ad a
tanítási-tanulási folyamatról. A szakmai képzés tantervének készítésében a
D-A modell nagyon hasznosnak bizonyult.

A. Célok

B. Kiindulási helyzet

C. A tanítási- tanulási folyamat

D. Eredmény

7.sz. ábra
A következő szempontokat a tantervkészítés minden szintjén figyelembe
kell venni.
A. Melyek a képzés céljai ?
Erre a kérdésre a szakmai képzés végeztekor a diákot jellemző beállítottság
és viselkedés adja meg a választ. Ezt a leírást, amely a szülők, tanulók és a
társadalom számára is érdekes, általában a diák profiljának nevezzük.
B. A kiindulási helyzet

49



Szorosan a fentebb említett kérdéshez kapcsolódik a szakmai képzés
kezdetére vonatkozó kérdés: hol kezdhetjük el a képzést?
A kiindulási helyzet maghatározásához a következők a fontosak:
- a diák képzettségének és tudásának színvonala, képességei, érdeklődési
köre
- a munkaközösség iskolai/képzésbeli funkciója és felszereltsége
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


- a tanárok felkészültsége/tudása, és elérhetőségük.
C. A tanítási-tanulási folyamat
A harmadik kérdés az optimális tanulási-tanítási folyamatot érinti. Azaz
melyek a legjobb és leghatékonyabb módszerek a fent említett célok
elérésére egy bizonyos diák esetében ? A célokat egy bizonyos nevelési
folyamattal kívánjuk elérni. A folyamat jellemzésekor a következő négy
kérdésre adunk választ:
C.1. Hogyan válasszuk meg a kurzus/tantárgy tananyagát, és hogyan
tagoljuk? A tananyag tartalmára, szintjeire és beosztására kell válaszolni.
C.2. Milyen módszertan vagy didaktikai folyamat segítségével
érhetjük el a célokat a diákoknál. Itt említjük meg a diák és a
tanár
közötti kölcsönhatás szerepét. Különböző igénybevehető módszerek:
előadás, magyarázat; csoportos instruálás; önálló tanulás (tanár
útmutatásával); laboratóriumi munka; demonstrálás; szakmai eszmecsere;
irányított felfedező módszer; csoportos tanítás; tematikus megközelítés;
projekt módszer.
C.3. Milyen tanulmányi tevékenységet várunk el a diáktól, és milyen
segítséget tud ehhez nyújtani a tanár? A tanár és a diák tevékenysége
kölcsönösen függnek egymástól és a választott didaktikai módszertől.
A diák: megfigyel, vizsgál, jegyzetel, ismétel; kívülről tanul meg
bizonyos részeket, gyakorol; tanári irányítással fedez fel; önállóan tanul ,
ellenőríz, kivitelez; önállóan fedez fel; házi feladatot készít.
A tanár: felolvas, ír, diktál; tábla, könyv, írásvetítő segítségével
oktat; demonstrál, bemutat és magyarázattal lát el valamit;
feladatokat,
számításokat értékel; felkészíti a diákokat a
vizsgára, korrepetál;
szakmai eszmecserét folytat, kérdéseket
tesz fel, projektet készít.
C.4. Milyen eszközök állnak a rendelkezésre? (pl.: könyv,AV
berendezés, jegyzetek, plakátok, segédeszközök) az oktatás céljainak
elérésére.

50



A tantervben ezek a szempontok szerves egységként jelennek meg, és
kapcsolódnak a kiindulási helyzethez és a célokhoz.
D. Értéklés
A D-A modellből levezethető utolsó kérdés: Melyek a képzéssel elért
eredmények ? Az értékelés általában egy bizonyos tárgynak vagy
beállítottságnak tulajdonított érték kifejezése. Ezt a tanulmányi folyamatra
kivetítve azt szükséges megvizsgálnunk, hogy a tényleges tárgy vagy
beállítottság megfelel-e az előzőleg körvonalazott, a célokból levezetett
kívánalmaknak.
Az értékelésnek az oktatásban általában három funkciója van:
- visszajelzés a diáknak a hibák helyrehozásához, az un.
diagnosztizáló tesztelés.
- visszajelzés a tanulmányi folyamatról; elérhetők-e a körvonalazott
célok? Helyesen választottuk-e meg a tananyagot ? Ez a fajta
kiértékelő tesztelés fontos a tanterv készítője számára.
- A válogatás módjai és eszközei; tantárgyak megválasztása,
témakörök megválasztása, a feljebbjutás követelményeinek feltételei,
záróvizsgázás. Ez a fajta szelektív tesztelés fontos a diákok számára.
Végül pedig röviden összefoglaljuk, hogy a tantervkészítéssel,
tantervfejlesztéssel kapcsolatban időről időre, milyen feladatokat kell
elvégeznünk ahhoz, hogy a tanterv mindig naprakész maradjon. Különösen
fontos ez a szakképzéssel foglalkozó intézeteknek akiknek létérdekük, hogy
a piac és a kliensek igényeit maradéktalanul kielégítsék.
A folyamatot a következő ábra szemlélteti:
1. források
tanulmányozása

4. a módszer
megválasztása

2. szakmai profil a
képzés céljai

5. a tananyag
rendszerezése

3. a tananyag
megválasztása

6 tanulm.munka
megszervezése

7. kivitelezői és
oktatói tevékenység

8. tanulási-tanítási
folyamat értékelés
8.sz. ábra

51



Bizonyos időnként végig kell járni ezt a kört, hogy milyen gyakran az
értékelés eredményétől függ. Főként egy új szakma vagy egy tantárgy
megújításánál, a képzés első szakaszában fontos a tanterv korszerűsítése.
/A folyamat egyes elemeinek részleteire az előadáskor térünk ki./
Az oktatás fejlesztése során sem hanyagolható el az oktatási folyamat
minőségbiztosítása. A minőség garanciája már a tervezés fázisában kell,
hogy megjelenjen a munkaerőpiac informális visszacsatolása révén.

Az oktatás minőségét biztosító visszacsatolási körök ábrája jól szemléleti az
említett informális kapcsolatokat. /Gubán Gyula 1995. 15.old.4.ábra/
Minőségirányítás
3.

Megfelelőség-irányítás

Folyamatirányítás

1.

2.

Ellenőrzés

Minősítés
Szakember

Oktatási folyamat

Munkaerőpiac

9.sz. ábra
Az első visszacsatolási körben a tanárok, a tanulók tudásáról,
tevékenységéről szerzett információkat építhetik be a pedagógiai
munkájukba.

52



A második visszacsatolási kör az intézmény kap visszajelzést a munka
minőségéről és így lehetőség nyílik a belső vizsga, értékelési rendszer
módosítására és megfelelő értékelési eljárások kidolgozására.
A harmadik visszacsatolási körben a munkaerőpiac értékel és informálja az
intézményt, ami a szakmai profilnak, a tantervek tartalmának
átdolgozásához nyújthat segítséget.

4.FEJEZET
A TANANYAG KIVÁLASZTÁSA ÉS ELRENDEZÉSE
4.1. A kiválasztás szempontjai, összetevői
Az oktatáselmélet klasszikus kutatási területéhez tartozik -szoros
kapcsolatban a tantervi műfajokkal- a műveltség és tananyagtartalom
oktatási célú kiválasztásának és elrendezésének kérdése. Prohászka Lajos a
művelődési javak "kiszemeléséről" az alábbiakat fogalmazza meg:
" …a kiszemelt javak nem alkothatnak véletlen és összefüggéstelen
halmazt, hanem bizonyos teljességben, egységes és szerves összefüggésben
kell tükröztetniük a kultúrát…,bizonyos elvszerűségnek kell érvényesülni
abban is, hogy mit nyújtsunk előbb és mit utóbb, mit egyszerre és mit
egymásután. Vagyis nemcsak ki kell szemelni a művelődési javakat, hanem
el is kell rendezni őket a feldolgozás számára…" /Prohászka L.1937.1o5.old./
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


A tananyag kiválasztásának- mit, miért, mikor- kérdéseivel az előíró,
központi utasításos tantervi korszakban az iskoláknak nem kellett
foglalkozni, csupán végrehajtani a tantervi -ideológiától átfűtöttutasításokat. Ez a mód, a paternalisztikus oktatásirányítás végeztével teljes
egészében megváltozott. Az általános képzésnél, az alaptanterv tartalmi
ajánlásainak és követelményeinek , a szakképzésnél pedig az NSZI /Nemzeti
Szakképzési Intézet/ tantervi ajánlásainak figyelembevételével maguknak az
intézményeknek kell meghatározniuk, hogy :

53



" - milyen tantárgyi rendszerben,
- milyen tananyagot,
- milyen elrendezésben,
- mennyi idő ráfordításával,
- milyen taneszközök alkalmazásával,
- milyen módszerekkel,
- milyen szervezeti keretek között oktatnak." /Ballér 1993.39.old./
Báthory, R.W. Tyler amerikai pedagógus tananyag-kiválasztásának sémáját
mutatja be, aki szerint a tananyagkiválasztás elsősorban nem filozófiai,
hanem nagyon is pragmatikus.Tyler tananyag-kiválasztási forrásokat és
szűrőket vesz figyelembe, ami szerint az iskola /tanár/ megalkothatja
tantárgyi programját, tantervét.

A tananyag-kiválasztás forrásai
1. A tanuló tanulási szükségletei,
érdeklődései, aspirációi

A tananyag-kiválasztás szűrői
I. a társadalomról, a nevelésről szóló
általános filozófia (pl.a demokrácia)

2. A kortárs társadalom igényei az
II. A tanuláspszichológia által feltárt
iskola, a műveltség iránt.
fejlesztési lehetőségek
3. A szaktudományok képviselői által
relevánsnak tartott tudás köre.
/Báthory 1992.129.old/

Magyarországon a múlt században inkább a történeti, művelődéselméleti
megközelítés volt a jellemző. Kármán Mór, az 1979. évi gimnáziumi tanterv
szerzője a nemzeti műveltségre teszi a hangsúlyt. Ennek ellensúlyozásaként
megemlíthetjük Nagy Lászlót /1921/, aki a művelődési anyag
kiválasztásában mindenekelőtt a gyermek igényeit és fejlődését tekintette
mérvadónak. Meg kell említeni még Németh Lászlót, aki az integrációs
törekvések alapjait teremtette meg, általa kidolgozott négy nagy műveltségi
tömbjével:
• egészségtan-biológia-természetismeret, • irodalomtörténet-történelem,
• nyelvek • matematika és alkalmazásai
A mai oktatásunk alapműveltség-képét, pedig a Nemzeti Alaptanterv, tantervelméleti szempontból kerettanterv - az általános műveltség
pedagógiai dokumentuma alapján lehet felépíteni. A mai formában tíz
műveltségi területet és ezen belül több műveltségi tömböt tartalmaz:

54



• anyanyelv; • idegen nyelvek; • matematika; • vizuális kommunikáció,
tömegkommunikáció, informatika; • természetismeret /fizika, kémia,
biológia, természetföldrajz/; • ember és társadalom / történelem,
képzőművészet és tárgykultúra, zene, film/; • technika és környezetkultúra;
életvitel, család, háztartás; testnevelés és sport.
Az alaptanterv, a kötelező iskoláztatás idejére /1-1o évfolyam/ ezen belül
két iskolai szakaszra , az elemi és alapfokú szakaszokra szabályozza
tartalmilag az iskolák munkáját.
4.2. Tananyagkiválasztás a szakképzésben
A szakképzést folytató intézetek különös helyzetben vannak. Egyfelől azért,
mert az eddigi túlspecializálódás miatt az általános műveltség fejlesztését és
az alapozó képzést nem kellő súllyal vették figyelembe a szakmai képzéssel
szemben, a tantárgyi rendszerük kialakításakor. Másfelől pedig azért, mert
mára a szakember szerepe és feladata a munkamegosztásban,
tevékenységében egyaránt jelentősen átalakulóban van. Gubán Gyula /1995. 1516.old./ ezzel kapcsolatban a következőket írja:
Korábban, a végzett szakember az iskolában megszerzett szakmai és
általános ismereteivel jól boldogult a munkaerőpiacon, napjainkban ez már
kevés, nem csak erre van szüksége. A képzés tartalmának, szerkezetének
változását a következő ábrával lehet szemléltetni:

Általános
ismeretek

Technikai és szakmai
ismeretek

Általános és szakmai
ismeretek

Tanulni
tanulás

Kommunikáció

/Gubán 1995.15.old.5.ábra/

10.sz. ábra.
Az ábra jól szemlélteti, hogy az eddigi képzés szakmai -részben feleslegestartalmi súlyponteltolódását. A mai kor követelményeinek, elvárásainak és
igényeinek alapján egyrészt ki kell egészíteni a képzést a tanulási képesség
és a kommunikatív képesség fejlesztéséhez szükséges ismeretekkel,
másrészt pedig egyensúlyba kell hozni az általános és a szakmai ismeretek
mennyiségi-minőségi arányait.
A szakképzésnek tehát ki kell egészülnie: tanulni tudás megalapozásával,

55



• kooperatív technikák megismerésével, • az asszertív viselkedési módok
formáival, • kommunikációs technikákkal, • jogi-vállalkozói, nyelvi
ismeretekkel.
Előtérbe kerül a • személyes jártasság, • a problémával való megbirkózás
képessége és • a feldolgozó típusú tanulás amelynek elemei:
- az információ megkeresésének képessége,
- kognitív jártasságok,
- problémamegoldás általános stratégiájának ismerete,
- önálló célkitűzések,
- önálló értékelés,
- motiváltság,
- önismeret.
Mindezek figyelembevételével a tartalom kiválsztásának rendező elvei az
alábbi szempontok mentén kell, hogy érvényesüljenek:/ Gubán nyomán,1995 16.o./
• a tananyag a célok és követelmények szempontjából legyen levezethető,
teljesíthető és garantálja az eredményességet a tanuló számára;
• az arányok jól bemértek legyenek a tanulásra fordított idő és a
tanuláshoz szükséges idő viszonyában;
• a nehézségi fok, igazodjon az adott szakképesítés valóságos
követelményeihez és a tanulók életkori sajátosságaihoz;
• nevelő hatású legyen, azaz értéket közvetítsen a kiválasztott művelődési
tartalmak és tevékenységek útján.
4.3. A tananyag szervezésének, elrendezésének kérdései
A tantárgyi tananyagok kiválasztása után logikailag is két kérdés- és
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


problémakör vetődik fel. Az egyik, hogy hogyan lehet és kell megszervezni
a most már kiválasztott tantárgyak összehangolt oktatását, a másik pedig ,
hogy hogyan kell és lehet a kiszemelt tananyagot, tanulók számára is
feldolgozható módon időrendben elrendezni.
A tananyagszervezés lehetőségét -a teljesség igénye nélkül- a tantárgyi
integráció, a tantárgyak vertikális-horizontális struktúra és a tananyag belső
struktúrájának differenciálásának témakörében./ Ballér 1993.49,53.old. és Báthory
1992.141.old munkája alapján/

• Az Integráció, a tantárgyak közötti kapcsolatok kiépítésének
lehetőségeit veti fel. Többféle változata alakult ki; a koncentrációtantárgyblokk-komplex tantárgy- integráló tantárgy- integrált tárgy. Az
alábbiakban röviden összefoglaljuk mit értünk ezeken a formákon.

56



- Koncentrációnak nevezzük a különböző tantárgyak tartalmi
kapcsolatainak érvényesítését.(pl.fizika-szerkezetismeret között)
- Tantárgyblokk akkor jön létre, ha egyes tantárgyakat egymással
szorosan összehangolva, többnyire egy-egy időszakba tömörítve
oktatunk.(Ilyen pl. az "epohális" rendszer. Egy epoha 3 hétig tart, napi 2 órát
foglalkoznak a tanulókkal, 3 hetenként váltja egymást a matematika és
természetismeret, illetve a társadalom és művészettörténelem.(Alternatív
Közgazdasági
Gimnázium/)

- A komplex tantárgyak több tudományterületet és ismeretkört fog
egységbe, de ezek megőrzik viszonylagos önállóságukat.(pl. a technika,
matematika, szerkezetismeret)
- Az integráló tárgy valamilyen cél, funkció érdekében szintézisbe
hozza a másutt tanult ismereteket, tevékenységeket. (környezetvédelem,
kommunikáció, tanulási módszer)
A
integrált
tárgy
a
különböző
tudományterületekből,
tevékenységrendszerekből eredő összetevőit úgy fogja egységbe, hogy
feloldja azok önálló struktúráját. Az integráció alapja lehet a tárgy célja,
funkciója (pl. erkölcsi ismeretek, magatartás megalapozása az
erkölcstanban)
A fentieket összegezve, beszélhetünk:
- eltérő, különböző tárgyak, ismeretkörök, tevékenységek logikai
alapon történő összekapcsolásáról;
- elvek, témák, tevékenységek, egységek rendszerbefoglalásáról;
- időszerű problémák közötti eligazodást szolgáló integrációról;
- a tanulóérdeklődését, önálló tevékenységét alapul vevő
integrációról;
- a tanítás-tanulás folyamatában szerveződő integráló
szakaszokról.
Az
integráció előnyei kézenfekvőek, hiszen elősegítik a tanulók
ismereteinek, tudásának, a környezetükről és a világról alkotott kép
egységes kialakítását, az ismeretek atomi szétforgálása helyett. A
szakképzésben különös jelentőséggel bír az elméleti és gyakorlati ismeretek
összekapcsolhatóságában. A tananyag szelektálása miatt a maximalizmus
ellen hat, tehát hasznos időt lehet nyerni stb.
Az előnyök mellett a nehézségek sem elhanyagolhatók, mint pl. a
pedagógusok felkészítése, nincsenek integrált tananyagok, nehezen
illeszkedik a felsőoktatás ismeretrendszeréhez stb.
• A vertikális és horizontális rendezettség

57



A tantárgyak rendszerét az integráción kívül a tantárgyak egymás melletti
(horizontális) és egymásra épülő (vertikális) struktúrája is szolgálhatja.
Ennek kialakításához az alábbi szempontokat szükséges figyelembe venni:
- Tartalmi elemzésekkel meg kell vizsgálni, melyek azok a tárgyak,
amelyek anyagának a feldolgozása, követelményeinek elsajátítása
nélkülözhetetlen előfeltétele más tárgyak bevezetésének.
- Az egyes tantárgyak tantervi elhelyezése a tudományok
egymásraépülését kell hogy tükrözze.
- Meg kell vizsgálni, hogy az egyszerre tanított tantárgyak alapfogalmai
és tevékenységei kölcsönösen mennyire segítik a tananyag hatékony
feldolgozását.
- A tantárgyak elrendezését szembesíteni kell az alapelvekkel.
- Vizsgálni kell, hogy mennyire van összhangban a tantárgyak
elrendezése és a tanulók életkori sajátossága.
- Fel kell tárni, milyen kapcsolatban állnak a tantárgyak az adott
iskolatípus belső tagozódásának a sajátos funkciójával.( alapozó- orientálótovábbtanulásra-munkábaállásra előkészítő szakaszok)
- A tantárgyi rendszernek kellő sokoldalúságot kell biztosítani a tanulói
tevékenység számára.
• A tananyag elrendezése
A tantárgyi rendszerek kialakítása után a tantárgyi tananyag belső
elrendezésének lehetőséget mutatjuk be.
- A koncentrikus elrendezés ma már gazdaságtalan, mert időpazarló,
tanulásfelfogása is korszerűtlen. Az egyes témák, tartalmak, tevékenységek
időnkénti megismétlése többnyire újrakezdést jelentett. Előnye, hogy az
emlékezetbe vésést segítheti elő.
- A lineáris elrendezés egyenes vonalú felépítést követ, s kiküszöböli a
tartalmi ismétlődést, ezért időtakarékosabb az előzőnél. Hátránya, hogy nem
kedvez a szintézis kialakításának, a tananyag megértésének, a képességek
fejlődésének.
- A spirális elrendezés ötvözi az előző két típus előnyeit. Lényege, hogy
a tananyag egyes átfogóbb, nagyobb összefüggéseihez különböző
szempontok szerint többszőr is visszatér.
- A teraszos elrendezés olyan csomópontokat választ ki, alaposabb,
sokoldalúbb feldolgozásra, amelyek segítségével megvilágíthatók az adott
tartalom összefüggéseinek, fejlődésének lényeges jegyei.
- Spirális-teraszos elrendezés felépítése lehetőséget kínál arra, hogy
feloldjuk az iskolai megismerés ellentmondásait. Gáspár László szerint ez a

58



struktúra a legalkalmasabb keret a szintézisre. A tananyag részenkénti
elsajátítását a maga sértetlen egészébe helyezi el, megteremtve ezáltal az oly
áhított rész-egész viszony dialektikus egységét.
A tantárgyak tantervi kialakításánál az időkeret megtervezése is fontos
szempont. A tantárgyak tartalma és az időkeret megtervezésének arányaira is
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


ügyelni kell.
Arról sem szabad megfeledkeznünk, hogy az órakeretnek nem a "letanítást",
hanem a "megtanítást" kell szolgálnia, amihez még a megtanuláshoz
szükséges időt is tervezni szükséges.
• A tananyag belső, szerkezeti differenciálása
A tananyag belső szerkezeti felépítését /struktúraelméletét/ két rendező elv
mentén foglaljuk össze. Az egyik a tananyag rétegeződését /Báthory 1992.142 old./,
a másik rendező elv pedig a tananyag strukturális kialakításának tanulási
motívumait veszi figyelembe./Ballér 1993.53.old., Melezinek 1989.38-41/
A "tananyag egységes és oszthatatlan" ideológia ihletésű meghatározás
szerencsére már a múlté. A kutatók egyértelműen bizonyították, hogy az
egységes tantervből nem következik automatikusan az egységes műveltség.
-A tananyag belső differenciálásánál négy tananyagréteget lehet
megkülönböztetni:
1) A minimális kompetencia köre , olyan eszköztudás, amely minden
tanulóra vonatkozik, és aminek hiányában nem lehet a tananyagban
továbblépni.
2) A törzsanyag minden tanulónak szól, de nem a teljes megtanulhatóság
a domináló szempont. Szakmai tantárgyakban a szakmai ismeret -és
tevékenységrendszerének viszonylag állandó elemeit tartalmazza.
3) Az iskolai tananyag teszi lehetővé, hogy alkalmazkodjon a kliensek
igényeihez. Az iskola helyi sajátosságait, specialitásait tartalmazza.
4) Az egyéni tananyag, amely a kiegészítő és fakultatív anyagot jelenti, és
a tanulók differenciált fejlesztését teszi lehetővé. Ennek a tananyagrétegnek
a kiválasztása egyéni és egyedi, tanári feladat és a kliensek érintettségétől is
motivált.(pl. speciális ismeretek megszerzése, felvételire való felkészülés
stb.)A 11. ábra tananyag rétegződését mutatja be: /Báthory 1992.141.old.4.2.ábra/

59



EA
KA
TA

B
A

D
C

minimális kompetencia
A-D

TA: törzsanyag
IA: iskolai tananyag
EA: egyéni tananyag

tantárgyak

60



- A tananyag struktúrájának kialakításánál három változatot vehetünk
számításba:
1) Tények, fogalmak, összefüggések hierarchikus rendszere, az elméleti
tantárgyak tartalmi tudásának elemeit a feldolgozás, a tanulás sokféle
változatával kapcsolható össze.
2) A tevékenységek, műveletek, cselekvések rendszere, amely a
készségek, jártasságok kialakításában játszik szerepet, építve az előző
tartalmi tudás elsajátítására.
3) A megismerés-, a tanulás folyamatának rendszere , az átfogóbb,
szélesebb fogalmaktól halad a konkrétabb problémák felé.
A fenti struktúraelmélet hozzájárul a tananyag -idő probléma megoldásához
is, hiszen a tananyag tanítható és tanulható terjedelme érdekében külünösen vonatkozik a műszaki képzésre- egy ésszerű csökkentést kell
végrehajtani. A megoldás a tananyag átstrukturálásában van, és nem a
tananyag megnyírbálásában. Az alapokra /törzsanyagra/ kell következetesen
koncentrálni. A régi és az új összefüggéseit, összefonódásait kell az
anyagterjedelem csökkentésére felhasználni. Tehát olyan új műszaki alapot,
bázist kell létrehozni, ahol az egyes területek közös problémáit és ezeket új
szemszögből tudjuk összefüggéseiben ábrázolni. Ehhez olyan módszertani
vizsgálatra van szükség, ahol az anyag közös elemeit, kapcsolódásait
taníthatóság és tanulhatóság szempontjából is feltárhatjuk.
Ehhez be kell vezetnünk a makrostruktúra és a mikrostruktúra fogalmát, és
röviden bemutatjuk a tudásrendszerek képzési modelljének egy lehetőségét.
• A makrostruktúra fogalom, az egyes képzési szakok tantárgyainak
tartalmi rendjét jelenti. A makrostruktúrális problémák témakörét végül is a
tantervkutatás és tantervkészítés -curriculumkutatás- tevékenysége fogja át, a
megfelelő szakemberek
/elméleti és gyakorlati oktatáskutatók,
pedagógusok/ bevonásával.
A tantervek elkészítésekor a vonatkozó tudományágnak az oktatási anyaggá
történő átalakítását jelenti. A probléma pontosan ekkor szokott
bekövetkezni, amikor a tudományterület egymástól mesterségesen
szétválasztott tényekre, elméleti tételekre esik szét. Az örök dilemma a
szakemberek számára is az, hogy mennyire bontsuk részekre a tanítandó
"egészet", úgy, hogy a tanuló még érzékelje és lássa a rész és egész közötti
összefüggéseket. A műszaki képzésnek pedig pontosan az lenne a feladata,
hogy ne csak a pillanatnyilag szükséges ismeretet és tudást, hanem az önálló

61



tudásszerzésre, az összefüggések
állásfoglalásra is felkészítse a tanulót.

meglátására,

elemzésre,

kritikai

• A mikrostruktúra, az egyes tantárgyak struktúrájával kapcsolatos, a
tananyag oktatásszervezéséhez, tehát minden tanár/oktató mindennapi
tevékenységéhez tartozik. A feladat az, hogy a komplex feldolgozandó
tananyagot -a tanulási eljárással együtt- egyértelmű, áttekinthető lépésekre
tagolja, oly módon, hogy lehetővé tegye az egész tananyag-, és folyamat
áttekintését.
• A tudásrendszerek képzése
A tanárok többsége, a feldolgozandó tananyagot az órára spontán viszi be.
Ami azt jelenti a gyakorlatban, hogy a tanár csak izolált ismereteket ad át,
nem pedig tudásrendszert épít fel. Most egy példán keresztül mutatjuk be-az
elektronika legismertebb építőelemeivel /ellenállás-kondenzátor-tekercs/
foglalkozó ismeretanyag- az ismeretrendszerek képzési modelljének
felépítését.
Ez az eljárás négy lépésre osztható:
a) Függőleges /vertikális/ kapcsolatok képzése,
b) A vertikális kapcsolatok flexibilissé tétele,
c) A vízszintes /horizontális/ kapcsolatok képzése,
d) A tudásrendszer elmélyítése és megszilárdítása.
A választott példánkon az egyes lépések, a következő feladatot jelentik.
a) Vertikális kapcsolatok képzése
A munkát a villamos ellenállásokkal foglalkozó tananyaggal kezdjük.
Előszőr a villamos ellenállás jelenségének fizikai alapjait ismertetjük: pl., az
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


ellenállásnak a hosszúságától, a vezeték keresztmetszetétől és anyagától, a
hőmérséklettől való függését :(R1 blokk)
Ezután az ellenállások különböző változatait tárgyaljuk; pl.: huzal,szénréteg-,fémoxid -ellenállások: (R2 blokk).
Majd az ellenállások általános jellemző értékeit tárgyalhatjuk meg, azaz a
névleges értéket , a terhelhetőséget, a hőmérsékleti együtthatót stb. (R3
blokk).
Így folytatva a sort jutunk el, az ellenállások alkalmazási területeinek
tárgyalásához: pl., előtét-ellenállás, feszültségosztó stb.(R4 blokk).

62



A tananyag feldolgozása a tanártól tudatos felkészültséget igényel. Az egyik
fontos feladata, hogy az egyes blokkok témáinál aktivizálja a tanulókat,
vonja be a problémaorientált témafeldolgozás módszereinek alkalmazásával.
A tananyag tényszerű közlésének módszerével élve, bármilyen szakszerű is
az előadásmód, a tanulók csupán passzív befogadói szerepre lesznek
kényszerítve, ami a tudásrendszer kiépítését nem teszi lehetővé.
A tananyagot az első /problémaorientált/ bemutatás-feldolgozás után
rögzíteni kell és el kell mélyíteni. Aminek egyik leghatékonyabb eljárása az
összefoglaló ismétlés, az egyes oktatási egység után. Az ismétlésnél a
tanulók egyrészt tudatosítják a tananyagot, másrészt pedig összefüggéseiben
látják az egyes információs sorokat /blokkokat/, ahogy ezt az alábbi ábra
mutatja:

R1

fizikai alapok
rögzít /ismétel (r/i)

R2

megvalósítási lehetőségek
r/i

R3

jellemző értékek
r/i

R4

alkalmazási példák
a vertikális kapcsolat kialakulása

12. sz. ábra

b) A vertikális kapcsolat flexibilissé tétele
A flexibilitással a tanulókat arra tesszük képessé, hogy a "vertikális
kapcsolati láncolatot" bármelyik blokk alapján felgöngyölíthessék. Így a
tanulók- a tananyag egyszerű reprodukálása helyett- ismeretei elmélyülnek,
mert az összefüggések feltárulnak előttük, amivel az eredeti kapcsolatok
merevségét oldani lehet.

63



A további tananyag-feldolgozás során az ellenállás mintájára, a
kondenzátorral /C1-C2-C3-C4 /és a tekercsekkel kapcsolatos /L1-L2-L3-L4/
vertikális kapcsolatot is kiépítjük
Az egyes vertikális kapcsolatok kiépítése után, a köztük lévő horizontális
kapcsolat kiépítése következik.
c) A horizontális kapcsolatok képzése
A témakörrel kapcsolatos teljes kép kialakításához szükséges megkeresni a
vertikális kapcsolatokhoz rendelhető horizontális kapcsolatokat is. Ehhez
olyan kérdések szükségesek, amelyek megválaszolásához szükségesek a már
tanult /vertikális kapcsolatoknál/ ismeretek, amelyeket a továbbiakban
egymással összefüggésbe kell hozni.
Ilyen kérdések lehetnek pl.:A tekercsek jellemző értéke a"Q
tekercsminőség". Milyen hasonló jellemző érték van jelen a kondenzátornál
? A válaszhoz az L3 -at kell összekapcsolni az C3-mal. Vagy egy másik
kérdés:
A váltakozó feszültség csökkentésével kapcsolatban fennálló lehetőségek
közül legalább hármat nevezzünk meg ! A válaszhoz az R4-C4-L4-L1
sorokban tanult ismereteket kell összekapcsolni.
A vertikális és horizontális kapcsolatokkal felépített tudásrendszer vázlatát
az alábbi ábra szemlélteti:

R1

C1

L1

R2

C2

L2

R3

C3

L3

R4

C4

L4

13. sz. ábra.
A tudásrendszerek kiépítésének módszere az egyes témaköröknél, azok
terjedelmétől és az elérendő céloktól/ követelményektől esetről esetre
különböző lesz.

64



d) A tudásrendszerek elmélyítése és rögzítése
Az előzőekben már láthattuk, hogy a tudásrendszerek képzésével
kapcsolatban, céltudatosan három lépésében kell az eredményeket
folyamatosan és a tananyaggal összhangban kiépíteni. Az ilyen átfogó,
szintetizáló törekvések sikere a többi kapcsolható tantárgyak jó
együttműködésével jöhet létre.
A tananyag kiválasztása és elrendezése témakör bemutatása alapján látható,
hogy az szervesen összefonódik az elérendő célok kritériumaival,
követelményeivel, és a tantervi kérdésekkel, amely témákkal az előző
fejezetekben már foglalkoztunk.
Ezek után most már jó alap kínálkozik arra, hogy az oktatás egyik
legkomplexebb,
legszembetűnőbb,
leglátványosabb
egységével
foglalkozzunk, nevezetesen az oktatás folyamatának elméleti és gyakorlati
kérdéseivel.

5. FEJEZET
AZ OKTATÁS FOLYAMATA
Az előző fejezetben a szakmai képzést nyújtó iskola tananyagának
kiválasztásával és elrendezésével kapcsolatos elméleti és gyakorlati
kérdésekre kerestük a választ. Arról volt szó tehát, hogy mit akarunk
tanítani. Az eredményes oktatáshoz azonban ismernünk kell a tanítás-tanulás
folyamatának alapvető törvényszerűségeit, összefüggéseit és struktúráját
ahhoz, hogy valóban szervezői és irányítói lehessünk a folyamatnak. Ebben
a fejezetben az oktatási folyamat azon összetevőire, összefüggéseire
világítunk rá, amelyek alapját képezik a professzionális tanulásirányításnak.
5.1. Az oktatási folyamat és a pedagógus szerepe
A kiválasztott tananyagot, a kitűzött céloknak és követelményeknek
megfelelően az oktatási folyamatban dolgozzuk fel.
Oktatási /tanítási- tanulási/ folyamaton pedig a pedagógus és tanulók
együttes munkájának azt a több, egymással összefüggő tanítási órára
kiterjedő szakaszát értjük, amelyben az ismeretek megszabott, egységes
körének feldolgozása, továbbá az azokkal kapcsolatos jártasságok,
készségek kialakítása és képességek fejlesztése történik. /Szántó K. 1987./

65



A kimenetorientált oktatási rendszerek meghatározó szereplője az a
pedagógus, aki a tanítási-tanulási folyamat tervezője-szervezője-irányítója és
értékelője. Ez a szerepfelfogás is világosan jelzi, hogy a tanulás irányítása az
eddig megszokottakhoz képest más szakmai kompetenciákat is igényel a
pedagógusoktól
Mivel az oktatási folyamat csakis személy-személy /tanár-tanuló/
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


kölcsönhatásban értelmezhető, így nem kerülhető meg a folyamatot irányító,
a pedagógus szakmaiságának a kérdése. A pedagógus mesterségnek három
összetevője van:
1) személyes rátermettség, 2) tanári mesterségbeli tudás, 3) szakmai tudás.
Ezek egymástól elválaszthatatlan egységet képeznek, amikor a pedagógus
szakmáról beszélünk. Különösen a szakképzés területén figyelhető meg,
hogy a három összetevő közül hajlamosak vagyunk a gyakorlatban csak a
szakmai tudást kiemeni és annak alapján értékelni a pedagógus
tevékenységét. Erre nagyon sok példát lehetne felsorolni, most csak egy-két
jellemzővel hívjuk fel a figyelmet a nem kívánatos torzulásokra és azok
következményeire.
" xy jó tanár érti a szakmát, csak nem tud magyarázni, nem ért a gyerekek
nyelvén, nem következetes, nem lehet követni a gondolatait, csapongó, nem
tud osztályozni, nem bízik a tanulókban…stb"
Sajnos nagyon hosszan lehetne folytatni a sort ami arra hívja fel a
figyelmünket, hogy az első két összetevő háttérbe szorul, aminek egyenes
következménye, hogy az adott tanár nem felel meg a pedagógus mesterség
alapvető követelményeinek.
Az általános és szakképzésben alapvetően megváltoztak az oktatással
szembeni elvárások és követelmények. Követni kell a "piac" igényeit, ami
nagyfokú rugalmasságot kíván az oktatás intézményeitől és a
pedagógusoktól. A kerettanterv és a kimeneti vizsgakövetelményeknek való
megfelelés azt jelenti az intézményeknek, hogy a "tanterv- és
tankönyvpiacon " profi módon kell jelen lenniük. Egyik oldalról " a terméket
" kínáló rendszergazdaként, a másikról pedig mint a legjobb "terméket"
kiválasztani tudó kliens.
Mi jellemzi tehát a pedagógust, a profi tanárt, melyek a tanár kompetenciái,
amelyekért felelős és felelősséggel is tartozik ?
A két "alappillér": a személyes rátermettség és a tanári mesterség
összetevőiből épül fel.

66



• Személyes rátermettség összetevői
Az alábbi fő személyiséget jellemző és meghatározó egységek nem egy
lineáris skálán, valamilyen normatív előírásnak megfelelő értékmérőket
jelentenek. Ezek egyénenként változó, minden embernek más-és más
elérhetőséget biztosítanak. A lényeg, hogy minden pedagógus a saját
mértékének, lehetőségeinek maximumát próbálja elérni, ami majd, az
abszolút sikerességet garantálja.
- Önismeret, amely csoport-tréning útján fejleszthető, és ami alapján a tanár
-saját személyiségjegyeinek ismeretében- tisztában van képességeivel,
lehetőségeivel és korlátaival.
- Önállóság, ami a végrehajtó típusú tanári szerepkörből az alkotó,
képesség- és jellemformáló pedagógus szerepkörbe visz át.
- Érzékenység, ami az oktatási környezetből érkező parallel információk
sokféleségének a gyors felfogását és az arra történő gyors adekvát reakciókat
jelenti. /nem tévesztendő össze az érzelgőséggel !/
- Törekvés és bizalom, ami a tanulási cél kitűzésének állandó pontosítása és
finomítása révén a folyamat végén elérhető és elvárható követelmények
elérésében jelenik meg.
- Empatikus megértés, ami azt a képességet jelenti a pedagógusnak,
amelynek révén a másik fél nézőpontjából, szempontrendszerével tudja az
adott szituációt érzékelni, értékelni.
- Kongruens viselkedés, ami a pedagógus számára a hitelességet biztosítja
azáltal, hogy a tanár utasításai, információi, érzelmi megnyilvánulásai
cselekvéseivel -célorientáltan- összhangban vannak.
- Feltétel nélküli elfogadás, amely segítségével képes lesz a pedagógus a tanuló személyiségjegyeitől elválasztva- objektív módon a tanuló
tevékenységére koncentrálni és azt értékelni.
A fenti összetevők mértéke és minősége jelzi minden pedagógus személyes
rátermettségét és pályaalkalmasságát, ami egyúttal a sikeresség fokmérője is.
• A tanári mesterség összetevői
Az angliai Certificate in Educatin végzettséget adó tanárképzés
rendszerének rövid bemutatása alapján jelölhetők ki azok a kompetencia -

67



elemek amely minden pedagógusnak, a tanári mesterségbeli tevékenységét
jelenti és egyúttal az eredményes oktatási folyamatot elvileg garantálja.
Örvendetes módon a hazai, egységes tanárképzésben is ebben az irányban
folyik a fejlesztés. Az általánosan elfogadott képzési stratégia fontos része,
hogy a végzett tanár minden egyes kompetencia-elem érvényesítésére képes
legyen az adott oktatási intézményben. Ez pedig már a kezdő pedagógustól
is nagyfokú önállóságot és döntési képességet feltételez.
A hat fő kompetenciaegység, amely biztos alapot ad a tanítási-tanulási
folyamat permanens fejlesztéséhez, lépcsős tagolású, ami a sorrendiségre
utal:
1) A tanulási szükségletek meghatározása
Cél: megállapítani az egyének és a csoportok aktuális szakértelmét,
előképzettségét, azaz meghatározni a tanulási pioritásokat
2) Tervezés
Cél: a tanítási és tanulmányi követelményrendszer
figyelembevételével meghatározni a tanulási tervet és stratégiát.
3) A tanulási stratégiák megvalósítása
Cél: a tanulási tapasztalat átadása, amely lehetővé teszi az egyének
a csoportok számára a tanulási céljaik elérését.

4) Felmérés és akkreditáció
Cél: a tanulói teljesítmények egyértelmű megállapítása és a
megszerzett tudás elismerése és értékelése.
5) Megfigyelés, elemzés és értékelés
Cél: a tervezett és végrehajtott tanítási-tanulási programok
hatékonyságának, beválásának vizsgálata és értékelése.
6) Szakmai önfejlődés
Cél: olyan tevékenységek céltudatos végzése, amelyek elősegítik a
gyakorló tanár szélesebb szakmai fejlődését és saját
személyiségfejlesztését
A fenti célokkal is megjelölt kompetenciák biztosítják azokat a garanciákat,
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


amelyek a professzionális pedagógusi tevékenységhez és ezen keresztül,
végső soron a tanulók teljesítményképes tudásához vezetnek. A
tapasztalatok azt bizonyítják, hogy ha a fentiek alapján végezzük tanári

68



tevékenységünket, a tanítási-tanulási folyamatban tapasztalható konfliktusok
közel háromnegyedét el tudjuk kerülni./ Földes 1988./
Az oktatási -élő- folyamatnak a legdinamikusabb részét képezi a tanár
tanulásirányítással kapcsolatos konkrét órai tevékenysége. Báthory ezt
három feladatban jelöli meg: 1) motiválás, 2) aktivizálás 3) megerősítés
• Motiválás /Báthory 1992.45.-/
A motiváció általános értelemben cselekvésre késztetést jelent. Kiss Árpád
szerint a motiváció, különböző indítékok együttese, melyek a tanulót ráveszik
a tanulásra, a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig ébren tartják.
Semmilyen életkorban sincs tanulás motiváció nélkül.
Az iskolai gyakorlat és tapasztalat azt mutatja, hogy a tanulási motiváció
viszonylag gyorsan kimerül, nem eléggé stabil. A távlati cél pedig az lenne,
hogy a tanulóban olyan hosszú távú motivációs rendszer alakuljon ki a
tanulás iránt, ami az iskola befejezése után is funkcionál. Különösen igaz ez
az állítás amikor látjuk, /szociometriai felmérések tükrében/ hogy egy
szakember diplomája -értsd.: a megszerzett ismeret- 5-8 évenként elavulttá
válik. Vannak szakmák ahol ez még gyorsabban bekövetkezik. A tanulás
"megszerettetése", az eredményes tanulási technikák elsajátittatása tehát
azonos fajsúlyú funkciót jelent ebben az értelmezésben, mint a hasznos
tananyag feldolgozása.
Az iskola lehetőségeit tekintve, a tanulás motiváció kialakításának két fő
területe:
- Az iskolai tevékenységrendszer Minél többféle, változatos tartalmú
tanulási lehetőséget tud az iskola felkínálni a tanulóknak a kötelező tanulás
mellett, annál több esély van az érdeklődés felkeltésére. Fontos az iskolai
légkör szerepe is /demokratikus-autokratikus iskola/
a motiváció
kiépítésében.
- A tantárgyi tanulás motiváció fokozó illetve csökkentő hatását a
tananyag jellegében és a tanár személyében jelölhető meg. Az érdekesunalmasnak; a szükséges-szükségtelennek és a könnyű-nehéznek ítélt
tantárgyak és tananyagok mindig a tanár közvetítésén keresztül alakul ki a
tanulóban. A tantárgyhoz való kötődések, a kialakult attitűdök
mindenképpen érzelmileg fűtött és árnyalt véleményeket tartalmaznak a
tanulásról. A szakképzésben különös hangsúlyt kap az ingergazdag vagy az
ingerszegény környezet minősége a kötődések kialakulásában, a
motívumtanulásban

69



• Aktivizálás /Báthory 1992.59.-/
Aktivizáláson azokat a külső, pedagógiai eljárásokat értjük, amelyek
hatására a tanulásban részt vevő emberek aktivációs szintje növekszik.
Azaz a cselekvés célrairányulása pontosabbá válik, a figyelem ébersége, a
gondolkodás élessége, a motiváció hajtóereje, a memória integrálóképessége
emelkedik. Az aktivizálás már Rousseau óta a neveléstudomány egyik jól
kidolgozott alapelve. Dunkin az aktivizálást négy jellemző pontban foglalja
össze:
- a tanuló szükségleteinek és érdeklődésének figyelembevétele;
- a tudás alapjainak elsajátítása problémamegoldás révén;
- a megfelelő alkalmak a kifejezéshez /expresszivitás/;
- együttműködés a nevelésben
Szokolszky István /1962/ az aktivitást pedagógiai és nem csupán didaktikai
alapelvnek minősíti, ami által kiemelte a kor szűk iskolai
tanulásfelfogásából és az erkölcsi nevelés általánosabb és szélesebb
kontextusába helyezte és megnyilvánulásait; a tudatosság-, kezdeményezés-,
öntevékenység-, önállóság-, és az alkotó aktivitásban jelölte meg.
A tanulói aktivitás és a tanítási módszer összefüggése az aktivitás egyik
kulcskérdése.Tudjuk, hogy egyedüli "üdvözítő" módszer nem létezik, de
annak az eldöntése fontos a módszer megválasztásában, hogy az mennyire
felel meg a tanuló előzetes ismereteinek és aktuális tanulási szükségleteinek.
Az alábbi táblázat a módszer és az aktivitás szintje közti összefüggést
mutatja be:

Tanulási
módszer
Magyarázat
Közös feladat /munkáltatás/
Feladat- rendszer

Tanulási
koncepció
szűk
tág
tág

Differenciálás
mértéke
alacsony
közepes
magas

A tanulói aktivitás feltételezett
szintje
egyénre nézve / osztályra nézve
esetleges
alacsony
esetleges
magas
általános
magas

/Báthory 1992.65.old.2.5.táblázat/

A tanítási módszer és a tanulói aktivitás közt feltételezett összefüggés
tartalmi szempontból a verbális tanulásra illeszthető jól. A szakmai oktatás
gyakorlati képzésében, a motoros tanulásnál más a helyzet, mert ott eleve kis
csoportban vagy egyénileg, differenciált szervezetben folyik a tanítás és a
tanulás.
• Megerősítés/Báthory 1992.67.-/

70



Általában a megerősítés az élőlény rugalmas alkalmazkodását teszi lehetővé
környezetéhez, ahogy ezt Thorndike az operáns tanulással kapcsolatban
megállapította. Pedagógiai szempontból a megerősítés elsősorban a tanulás
eredményére adott értékelő reagálás belső átélése.
A megerősítés három típusát különbözteti meg Bandura /1977/:
- külső megerősítés;
- mások cselekvéseinek konzekvenciái;
- belső megerősítés
A megerősítés élménye lehet pozitív vagy negatív. A pozitív megerősítésnek
közvetlen motiváló hatása van, de a negatív megerősítés is jobb a tanuló
személyiségfejlődése szempontjából, mint amikor a külső értékelő a
cselekedet iránt közömbös marad. / Lásd, Hurlock klasszikus kisérletét/.
Fontos, hogy a cselekvés és a megerősítés között ne teljen el hosszú idő,
mert kiolthatja a megerősítés hatását. /dolgozat írása és javítása közti idő/.
5.2. Az oktatási folyamat tervezési szintjei
A tananyagot a tanítási-tanulási folyamatban dolgozzuk fel. A folyamatról
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


akkor beszélünk, amikor a kitűzött cél érdekében, meghatározott időkeretek
között, logikai egységek láncolatában dolgozzuk fel a tananyagot, ahol a
kívánatos jártasságok és készségek kialakítása révén a személyiség kognitív,
motorikus és affektív területei mérhető pozitív változást mutatnak
Ezt a folyamatot bipoláris tevékenységnek is nevezzük, hiszen a feldolgozás
mindig a tanár és tanuló akciósorozata révén valósul meg. Az oktatás
eredményességéhez éppúgy mint a tanulás motiváltságához hozzátartozik a
céltudatos és szakszerű folyamattervzés fázisainak összehangolt
kimunkálása az iskola, a munkaközösség és a tanár részéről egyaránt.
A következőkben megismerkedünk a folyamat tervezésének különböző
szintjeivel, ami a tanári kompetenciák részét is képezik. Nagy Sándor a
tervezés három szintjét különbözteti meg./ Nagy S.1997.49.old./ :
a) Tanmenet ;
b) Tematikus tervezés;
c) Óravázlat.
A tanmenet készítésekor a tanterv alapján a tanár az éves tananyag szakmai
és didaktikai feldolgozásának sorrendjét határozza meg. Több szempontot
kell figyelembe venni a tervezés során. Egyrészt a rendelkezésre álló

71



órakeretet /óraszámot/, a tananyag megismerésének, feldolgozhatóságának
belső logikáját /szakmai szempontok/, másrészt pedig a rendelkező
időciklus alatt a tananyag feldolgozhatóságának relatív egységét
/ismeretszerzés-alkalmazás-értékelés fázisainak tervezési szempontjait/.
A tanmenet készítésénél figyelni kell arra, hogy kellően rugalmas legyen,
hiszen a logikailag összekapcsolható tananyagrészek súlylyukban,
összetettségükben, érthetőségükben mint pedig mennyiségükben is
különböznek egymástól.
A tanmenet egy vázlatos, egész évre kiterjedő tanulási folyamattervezés,
amely tartalmazza az óraszámot, feldolgozandó témaköröket és azok
tananyagtartalmait, kapcsolódásait, megjelölve az ismeretek feldolgozására,
begyakorlására és ellenőrzésére szánt órákat is.
Mivel a tanmenet a pedagógus alkotó munkája és kellő szabadsággal
rendelkezik a tervezésben, szükséges, hogy állandó kontrollt, visszajelzési
csatornákat, szűrőket építsen be a folyamatba azért, hogy bármikor be
tudjon avatkozni. Figyelembe kell vennie már a tervezés során azt is, hogy
milyen tárgyi környezet, hozzáférhető taneszköz/rendszer/ pl.,tankönyv,
munkafüzet, modell, labor, számítógépes multimédia stb. áll a rendelkezésre
az eredményes feldolgozáshoz.
A tematikus tervezés a tanmenetnél részletesebb tantárgyi dokumentum,
amely az adott tantárgy témaköreinek lépésről lépésre történő konkrét
feldolgozását teszi lehetővé.
Amíg a tanmenet az éves tananyag vázlatos elrendezését, úgy a tematikus
tervezés a témakörökre felbontott tananyag részletes feldolgozását teszi
lehetővé és didaktikailag is szakszerűvé.
A tematikus tervezés tartalmazza a téma feldolgozásának időigényét, az
elsajátítandó ismereteket /tények-fogalmak-összefüggések/ és azok
kapcsolódásait /belső-külső koncentráció/, javaslatot tesz a célszerű
metodikai eljárásokra, szervezeti és munkaformára, felsorolja a szükséges
taneszközöket.
A tervezéskor feltétlenül figyelembe kell venni az alábbi tényezőket:
• A feldolgozandó tananyag tartalmának átgondolása, belső logikájának
beható ismerete szükséges.
• A feldolgozandó tananyagot az adott tanulócsoport /tanulók/
kölcsönhatásában és differenciálási lehetőségeiben kell átgondolni.

72



• A tanítási-tanulási stratégiák kibernetikai szempontok alapján történő
átgondolása, amelyek alkalmazásával a legjobb teljesítmények
biztosíthatók.
• Saját pedagógiai lehetőségeink figyelembe vétele; módszertani
kultúrája; iskola tárgyi és pedagógiai adottságai.
A tanmenet objektív paraméterei alapján, a tematikus terv készítésénél tehát
az alábbi kérdésekre kell tudni válaszolni az alkotó pedagógusnak:
- hányszor és mikor szükséges új tananyagot feldolgoznunk;
- hogyan használjuk fel ehhez a tanulók meglévő ismereteit, tapasztalatait;
- mikor dolgozzunk kollektív osztálymunkában;
- mikor dolgozzunk csoportmunkában;
- mikor folyamodhatunk egyéni ismeretfeldolgozáshoz;
- mikor és hogyan rendszerezzünk;
- hogyan és mikor történik az alkalmazás, a gyakorlás;
- milyen feladatmegoldások szerepelnek;
- hogyan és mikor ellenőrízzünk;
- milyen értékelési megoldásokat alkalmazzunk stb. /Nagy S.1997.53.old./
A fenti kérdésekre a válaszok az oktatás folyamatában komplex pedagógiai
feladatként, de meghatározott didaktikai feladatok formájában, megfelelő
egymásutánban és permanensen visszatérő jelleggel jelentkeznek.
Komplexitáson a célbajutáshoz szükséges nevelés és oktatás együttes hatását
értjük. Didaktikai feladatok pedig az új ismeret-közvetítését-, alkalmazását-,
rendszerezését, rögzítését-, ellenőrzését jelenti, melyeket a későbbiekben
részletesen kifejtünk.
Végső soron tehát a didaktikai feladatok elvszerű és törvényszerű rendje és
ennek az oktatási folyamatba való beépítése a tematikus tervezés lényege.
Az óravázlat az oktatási folyamat legkisebb összefüggő láncszemének a
tanítási órának a tanár által készített részletes dokumentuma.
A tematikus tervezés alapján a tanár elkészíti az óra "partitúráját", ami
alapján az órai tananyagot a tanulók aktív részvételével feldolgozza. Az
óravázlatot sokszor óratervnek is nevezik helytelenül, mert ezt az elnevezést
már lefoglaltuk a tantervben szereplő tantárgyi óraszámok tervezésére. Ezért
a félreértések elkerülése miatt, maradjunk az óravázlat vagy óratervezet
elnevezéseknél.

73



Az óravázlat részletesen kitér a tanórán megoldandó didaktikai feladatok
célja- és követelményei függvényében a tanulásirányítás metodikai,
szervezési, taneszközhasználati megoldásokra. Ütemezi és részletezi a
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


tanári-tanulói tevékenységeket.
Mint az előzőekben, itt is szükség van a végrehajtásnál a rugalmasságra, a
tanulói felkészültséghez de a célhoz igazodó alkalmazkodásra, a vázlattól
való indokolt eltérésre.
5.3. Az oktatási folyamatban alkalmazható stratégiák
Az első fejezetben már szóltunk a különböző tanítási-tanulási modellekről,
elméletekről, mint az oktatáselmélet egyik részterületéről. Itt viszont
azokkal a tanítási tanulási stratégiákat és azok rövid jellemzőit mutatjuk be,
amelyek az oktatás folyamatában közvetlenül érvényesül.
"Tanítási-tanulási stratégiákon azokat a -kognitív belső tartalmukat tekintve
komplex- eljárásrendszereket értjük, amelyek segítségével a diák képes
kialakítani az alapvető gondolkodási-megismerési műveleteket, egyúttal
eljut odáig, hogy ezeket elvileg azonos más helyzetben, új
problémamegoldásokban is alkalmazza." / Nagy S.1997.57.old./
A stratégiák olyan tevékenységrendszerek megválasztását teszik lehetővé az
oktatási folyamatban, ahol a gondolkodási műveletek mozgósításával a
kitűzött cél elérhetővé válik.
Nagy Sándor szerint kettős célt lehet biztosítani a tanítási-tanulási
stratégiákkal: a tudás elsajátítását és ezáltal a szellemi képességek
kifejlesztését amelyek eléréséhez az alábbi lehetőségeket tárja fel:
a) Az empirikus megoldás, ahol alapvetően induktív gondolkodási
folyamatokat működtető tananyag-feldolgozás történik. A gondolkodás
legfőbb mozgósított formája az analízis-szintézis és indukció. Az eljárás
lényegének tudatosításával megtanulnak a tanulók fogalmakat alkotni, a
tárgyak, jelenségek alapvető jegyeit összegezve definíciót megfogalmazni.
b) A deduktív jellegű megismerési formák, tiszta formában ritkán
fordulnak elő. Sajátossága, hogy a korábban tanult szabályból indul ki, majd
a szabály-példa-szabály sorrend alkalmazása révén jut el a kívánt
megismerési szintre.
c) Az Információátadás és-átvitel lényege, hogy a tanítás-tanulás
folyamatában egy sereg információt közlünk a tanulóval, aki ezt megértiemlékezetében megőrzi-majd alkalmazza azaz a tanultakat megerősíti.

74



d) Az interiorizációs tanulásnál a külső cselekvéses műveletek
belsővé válásával /interiorizációjával / jutunk eredményre.Lényege, hogy
bonyolultabb cselekvésekből /pl. tanulókisérletből/ származtat bizonyos
következtetéseket.
e) A problémamegoldó stratégia alkalmazásakor a tanuló a kezdeti
irányított problémamegoldások során megtanult eljárások teszik lehetővé
számára, hogy fokozatosan eljusson arra a szintre, amikor már önállóan is
tud olyan kombinációkat alkotni, amelyek az adott kritériumoknak
megfelelnek. A szigorúan vett problémamegoldó stratégia alkalmazása
esetén, nincs jelen semmiféle tanulási irányítás sem a verbális
kommunikációban, sem pedig bármilyen más formában.
f) A programcsomaggal történő tanulási stratégia, a programozott
oktatás továbbfejlesztett változata, ahol a teljes tantárgyi tudásanyagokat
tevékenységrendszerré szervezik /pl.Zsolnai József képességfejlesztő
iskolája/.
g) A mesterfokú tanulás /Mastery Learning/ olyan tematikus tervezést
tesz szükségessé, amely elővételezi a témafeldolgozás során szükségessé
váló mérést, értékelést s az ennek nyomán bekövetkező értelemszerű
módosításokat a feldolgozásban.
h) Az asszociációs tanulási stratégia elősegíti, hogy az egyes
információk, szabályok, törvényszerűség a tananyag egy nagyobb
egységében kisebb nagyobb /asszociációs/ rendszereket eredményezzenek.
Megkülönböztetünk "nagyságuk" szerint : Lokális rendszert, ahol egyetlen
információ kapcsolódik a már ismert fogalmakhoz; Partikuláris rendszert
amely egy témában speciális rendszerezési eljárás nyomán alakul ki; Átfogó
és rendszerközi asszociációt, amely a teljes ismeretanyagra, vagy komplex
tananyag rendszerközi ismereteinek összefüggéseire terjed ki.
i.) Az algoritmusok tanulásának stratégiája szerint létezik a tananyagnak
egy olyan felbontása, ahol megkereshetők a hasonló feladatok megoldásának
legcélszerűbb műveletsorai /algoritmusai/, amivel a tanítás és tanulás
optimálisan racionálissá tehető.
j) A kondicionáláson alapuló stratégia a cselekvések, cselekvéssorok
megtanulásának különféle lehetőségeire utal. Az ismeretek alkalmazása,
gyakorlása, a készségek fejlesztése jelenti a stratégia lényegét, amelyek
csakis a kondicionálás eljárásrendszerével lehetségesek.
5.4. Az oktatási folyamat struktúrája

75



A tematikus tervezésnél említettük, hogy az oktatási folyamatban
permanensen vissza-vissza térő feladatokat oldunk meg és ezáltal építjük fel
azokat az oktatási eseményeket amelyek valamennyi elméleti és gyakorlati
tantárgy oktatásában közösek. Ezáltal egy olyan sorrendhez jutunk, amely
leképezi a tantervi téma feldolgozásának objektív menetét.
Ezután megadhatjuk azt a definíciót, amely a oktatási folyamat
szerkezetének lényegét tükrözi vissza :
" Az oktatási folyamat a motivált ismeretszerzés és alkalmazás komplex
fázisainak ciklikus váltakozása, ebben a folyamatban az attitűdök tudatos
alakítása-formálása, s az egész tevékenységben a formatív és szummatív
értékelések permanens megvalósítása" /Nagy S. 1997.69.old./
Az oktatási folyamat két nagy komplex fázisáról szoktunk beszélni /Nagy László
nyomán/ az ismeretszerzés és az alkalmazás és ezeket kiegészítő rendszerezés
/rögzítés/ és az elengedhetetlen ellenőrzés /mérés, értékelés/. Ezek a
makrostruktúrális elemek a dinamikus oktatási tevékenységben. Az ezeken
belül megfogalmazott részműveletek képezik az említett négy nagyobb
tevékenység mikrostruktúrális alkotóelemeit.
Az oktatási folyamat a gyakorlatban is jól használható szerkezeti elemeit
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


Nagy Sándor az alábbiakban rendszerezi :
1. A figyelem felkeltése a tanulás motivációjának biztosítása.
2. A tanuló informálása a célról.
3. Az előzetes ismeretek felidézése.
4. Az új ismeret "ténybeliségét" biztosító jelenségek, folyamatok
/tárgyak/ prezentálása.
5. A tények, jelenségek, folyamatok stb. sokoldalú elemzése.
6. A fogalomalkotás, következtetés /szabály/ megszövegezése.
7. A rendszerezés és rögzítés.
8. A tanultak alkalmazása. /visszacsatolás/
9. A teljesítmény mérése, értékelése /elismerés, kompenzálás/
A következőkben a röviden jellemezzük a folyamat meghatározó fázisait,
elemeit.
• Az ismeretszerzés
Az ismeretszerzés komplex fázisa az alábbi részmozzanatokat
tartalmazza:

76



- A tanulás pszichikai feltételeit biztosító különböző változatai
* a motivációk, a figyelem felkeltése
* célkitűzések
* probléma-célkitűzés
* részletcélkitűzés
* hangulat- és érdeklődéskeltések
- Az új ismeretek elsajátításához,a tényanyag tanulási stratégiák
szerinti biztosítása
- a tényanyaggal kapcsolatos differenciált elemző tevékenység
- a képességfejlesztés szempontjából fontos induktív és deduktív
következtetések, direkt és indirekt bizonyítások lebonyolítása
- elsődleges rendszerezések és slsődleges rögzítések
- az ellenőrzés bizonyos változatai
Mindezek a részmozzanatok sokféle egymásmellettiségben és
egymásutániságban jelentkezhetnek az új ismeretek feldolgozásában. Ezeket
megközelíthetjük
- a pedagógiai tapasztalati modellek felől,
- a feldolgozás során lezajló pszichikus folyamatok irányából.
Az ismeretszerzés komplex fázisával kapcsolatos ismeretelsajátítási
variációknak a következő rendszerét vázolhatjuk fel:
I. Ismeretfeldolgozás
frontális
osztálymunkában
a) hagyományos
induktív /empirikus
jellegű feldolgozás/
b) cselekvésből kiinduló
ismeretfeldolgozás
c) problémából kiinduló
ismeretfeldolgozás

II. Ismeretfeldolgozás
csoportmunkában

III. Ismeretfeldolgozás
individualizált
munkában
a) csoportmunka azonos a)programozott tanulás
feladatokkal
lineáris programmal
b) csoportmunka eltérő
feladatokkal
c) csoportmunka
speciális programozott
anyaggal

d) alkalmazó jellegű
deduktív
ismeretfeldolgozás
e) vita és szeminárium
jellegű tanulói munkát
biztosító

77

b)programozott tanulás
elágazó programokkal
c) számítógéppel segített
tanulás



ismeretfeldolgozás
f) önálló tanulói
megfigyelés, ill. tanulói
kutatáson alapuló
ismeretfeldolgozás
A konkrét tényeknek, anyagoknak a tanulók elé tárásakor az érzékelés és az
észlelés játszik elsődleges szerepet. Különbséget kell tenni azonban a
közönséges észlelés és a megfigyelés között.Az utóbbi tudatos, tervszerű,
gondolkodó észlelés.
A tényanyaggal való megismerkedés csupán kiindulási lehetőség a pedagóiai
megismerésben. Szükség van arra, hogy a megismert tényeket, indukciós
anyagokat, észleléseket, megfigyeléseket elemeire bontsuk. Megvizsgáljuk a
részek tulajdonságait az egymáshoz való viszonyukat, megállapítsuk
a
mellékes ismérveket és kiemeljük a lényeges sajátosságokat. Ez az elemzési
folyamat elválaszthatatlan a konkrét tényektől. Az elemzés során az analízis
és szintézis logikai műveletét hajtjuk végre.
Amikor pedig az elemzés eredményeként felfedezett lényeges jegyeket
egységbe foglaljuk, fogalmakat, szabályokat, tételeket, normákat
alkotunk, a tanítási -tanulási folyamat egyik legfontosabb
mozzanatát, az absztrakciók és általánosítások megalkotását végezzük el. Az
általánosításokhoz indukció és dedukció útján juthatunk el. Az általánosítás
és fogalomalkotás eredményét igen gyakran definíciókban foglaljuk össze.
Állandóan szemelőtt kell tartanunk, hogy a tapasztalati
ismeret
olyan
mozgékony fogalmakból és műveletekből tevődik össze, amelyek
rendszeregyüttesekben csoportosulnak, s ennek révén rendkívül széles körű
alkalmazási és általánosítási lehetőségük van./ Hans Aebli,1951 /
• Az alkalmazás
Közismertnek tekinthetjük azt, hogy minden új ismeret megértéséhez,
minden új fogalom kialakításához felhasználunk valamit a már meglévő
ismereteink állományából. Az új ismeretek megértése feltételezi az előzetes
ismeretek felidézését, felhasználását, alkalmazását is.
A megszerzett ismeretet feladat- és problémamegoldásokban alkalmazzuk,
különböző módszerekkel gyakoroljuk; felhasználásának jártasságát és
készségét pedig megkezdjük kialakítani.Amikor alkalmazásról beszélünk,
mindig ezekre a nagyon jól megszervezett és irányított tevékenységekre
gondolunk.
A manapság egyre fokozódó iskolareformok tendenciái jól mutatják, hogy a
fő teendők egyike éppen az alkalmazások körének kiszélesítése, s ezáltal a

78



személyiség fejlődése számára optimálisabb feltételek biztosítása az oktatás
folyamatában. Az ismeretszerzéssel szoros kapcsolatban lévő alkalmazásnak
az iskolai gyakorlatban is sokkal erősebben kell érvényesülnie. Ez a tanári
tevékenység eredendő tanulásirányítói szerepkörét erősíti.
Az alkalmazás didaktikai feladat megoldásakor lagalább három lényeges
kérdéskört kell tisztáznunk. / Nagy S., 1988/:
1/ Meg kell kísérelni az alkalmazás fogalmi tisztázását, a szűkebb és
tágabb értelmezés létjogosultságának igazolását.
2/ Át kell tekinteni az alkalmazás különböző szintjeinek széles skáláját.
3/ Meg kell adni az alkalmazás különböző változatainak áttekinthető
klasszifikációját /osztályozását/.
A fentiek részletesebb kifejtésével az előadások során találkozhatunk.
A rendszerezés és rögzítés
A rendszerezés és a rögzítés /összefoglalás/ természetes módon következik
abból a tényből, hogy az ismereteknek rendszerbe kell illeszkedniük. Meg
kell tennünk azért, hogy az ismereteinket megőrzzük, emlékezetben tartsuk,
mobilitásukat
és
alkalmazásukat
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


a
különböző
feladatés
problémamegoldások esetében biztosítani tudjuk.
A rendszerezéseket a következőképpen osztályozhatjuk / Nagy S.1988 /:
1. Elsődleges rendeszerezés: az aktuális ismereteknek a megfelelő
ismeretekhez való kapcsolását jelenti.
2.Parciális rendszerek kialakítása:adott tantárgyi fejezet /tematikus
egység/ belső rendszerének kiépülését jelenti
3. Átfogó rendszerek kialakítása: adott tantárgy egészére vonatkozó
asszociációs rendszerét jelenti.
4. Komplex rendszerek kialakítása: a kapcsolódó tantárgyak egészére
terjednek ki és az integratív tantárgyak /ismeretrendszerek/
kidolgozását jelentené. Napjainkban inkább csak törekvéseket látunk
a
gyakorlatban, igazi modellel még nem rendelkezik az oktatás
gyakorlata.
A rögzítés különböző változatai:
a/ Az elsődleges rögzítés két formája:

79



- az új anyag megszilárdításával egyidejűleg végezzük az
elemzést és az általánosítást. Ezek az ún. szakaszos rögzítések.
- az általánosabb,amikor az új anyag feldolgozását
"összefoglalásként" közvetlenül követi a rögzítés.
b/ A folyamatos rögzítésnek is több formája van:
- logikai rögzités, amikor a rögzítéshez szervesen hozzákapcsoljuk
annak logikai előzményeit.
- az alapvető tényeket és fő tételeket mindig aktivációra kész
állapotban tartjuk.
e/ A befejező rögzítés egész témákra, fejezetekre, féléves, vagy éves
anyagra vonatkozik és több előre tervezett órák sorozatából áll.
Megállapíthatjuk, hogy a rendszerezés és a rögzítés egymástól
elválaszthatatlan tartalmi és szervezeti kérdés, amit
a
pedagógusoknak
szervező, irányító munkája során figyelembe kell venni.
Ebben a tevékenységben nem a már megtárgyalt tananyag valamilyen
reprodukálásáról van szó, hanem arról, hogy egy logikailag összetartozó
nagyabb anyagrészt megfelelő rendezőelvek /szempontrendszerek/
figyelembevételével minőségileg magasabb - hierarchia - szinten, de
mennyiségileg tömörített formában tárgyaljuk. Fontos feladat itt a
színtézisre való törekvés során az alapelvek, alapvető tények és
összefüggések, majd pedig az általánosítások kiemelése, rögzítése.
A rendszerezés és rögzítés, mint didaktikai feladat hatékony végrehajtása,
/minden didaktikai feladatnál is érvényes/ nagymértékben függ az
alkalalmazott módszerektől, szervezeti formáktól. Ezek gyakorlati
megvalósítását·részletesebben az. oktatástechnológia, illetve a módszertan
tantárgyaknál tárgyaljuk.
Összefoglalásként elmondhatjuk, hogy a rendszerezés és a rögzítés mind
műfaji klasszifikációja mind tartalmi és metodikai lehetőségei, mind pedig a
szervezeti formák sokoldalúsága tekintetében belsőleg igen tagolt,
variabiltását tekintve gazdag és színes fázisa a tanítási-tanulási folyamatnak.
/Nagy S. 1988./

Az ellenőrzés, értékelés
Az ellenőrzés, mérés és értékelés problémái rendkívül okoldalúak és a velük
kapcsolatos pedagógiai megoldási javaslatok mindmáig több
tekintetben
nyitottak, esetenként vitathatók is.

80



A mérésnek, ellenőrzésnek és az értékelésnek a tanítás-tanulás minden
mozzanatában jelen kell lennie. Ilyenkor nem csak a tanulók tudását és
gyakorlati tevékenységét ellenőrízzük, hanem saját munkánkat is
lemérhetjük éstájékozódhatunk arról, hogy a tananyag mely részének
oktatásában van/lehet javítandó probléma.
Az ellenőrzés tehát ideális esetben és lényegét tekintve a tanárhoz érkező
folyamatos visszajelentés, ennek alapján a tanulók tájékoztatása,
teljesitményeik megerősítése vagy a hibák korrigálása / Vendégh S.,1979./
Az értékelés több, mint egy tanítási módszer, sőt a tanítás-tanulás olyan
rendszerkomponense, amely az egész rendszer működésére kihat, s
végeredményben lehetővé teszi a folyamat optimalizálását./Nagy S.1997.82.o./
Fontos az is, hogy e didaktikai feladat végrehajtása során milyen mértékben
tudjuk kifejleszteni tanulóinkban az önellenőrzés képességét és igényét,
hogy a tanulók saját maguk legyenek képesek munkájuk eredményéről
értékítéletet mondani és annak megfelelően korrigálni.
Az önellenőrzés jelentősége a szakmai képzésben egyre inkább növekszik az
új műveletek és tevékenységfajták elsajátításakor. Új jártasságok
és
készségek elsajátítása aktív önellenőrzés nélkül lehetetlen. Az értékelés
mindig összehasonlítást jelent az adott szellemi vagy gyakorlati tevékenység
céljával.
Az ellenőrzés és értékelés a tanítási- tanulási folyamat permanens kisérő
jelensége és az egyes szakaszokban önálló didaktikai feladatként is
megjelenő igen lényeges része.
A mérésnek és értékelésnek két fő formája; a formatív /formáló-segítő/ és a
szummatív /lezáró-összegző/ értékelés.
Változatai rendkívül gazdagok lehetnek:

Direkt

szóbeli

az eredmény
számszerűsíthető

írásbeli

személyiségfejlődése
írásosan
jellemezhető

Indirekt

81



gyakorlati megoldást
igénylők

A mérésnél a mérőeszközöknek általában három mérésmetodikai
követelményt kell kielégíteniük : az objektivitás, a validitás /érvényesség/ és
a reliabilitás /megbízhatóság/.
A mérés, ellenőrzés és értékelés oktatási folytban betöltött szerepével
formáival és módszereivel, a mérőeszközök jellemzőiről a későbbiekben a
didaktika III. tantárgy keretében részletesebbenlesz szó.
Általában elmondhatjuk, hogy az ismeretszerzés,alkalmazás, a rendszerezésrögzítés és az ellenőrzés-értékelés azok az alapvető didaktikai feladatok,
amelyek a maguk kölcsönhatásában és egymásutániságában az oktatási
folyamat előrehaladó mozgását megmutatják és alapvetően meghatározzák
a tanár tervező, szervező,irányító/szabályozó/ és értékelő tevékenységét.

82



6. FEJEZET
AZ OKTATÁS SZERVEZETI KÉRDÉSEI
A tanítási-tanulási folyamat hatékonysága szempontjából igen lényeges a
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


tanulók iskolai, osztályon belüli és osztályon kívüli tevékenységének a
megszervezése. Mindmáig az iskolai osztályok rendszere és az
osztálykeretben történő tanítási-tanulási tevékenység /munka/ a
leggyakoribb és legátalánosabb formája az oktatásnak, amit osztály -és
tanórarendszernek hívunk.
Báthory a tanítás-tanulás folyamatának két nagy színterét nevezi meg; az
iskola falain kívüli tanulást ( extramurális szféra) és az iskola falain belüli
tanulást ( intramurális szféra). Az iskolán belüli tanulást tovább osztja
curriculumra, a tanórákra, az iskolai tanterv szerinti tanulásra; és az
extracurriculumra, amely a tanórán kívüli iskolai tanulás színtere./Báthory
1992.175.o./

6.1. Szervezeti formák
A szakmai képzést nyújtó iskolákban is a fenti rendszerhez illeszthetően
számos szervezeti forma áll az oktatás rendelkezésére./Vendég S.1979/ Ezek:
• osztály-,tantárgy-,tanórarendszer;
• szaktantermi /kabinetrendszer/ forma;
• üzemlátogatások és tanulmányi kirándulások;
• iskolai szakkörök, fakultációk;
• korrepetálás, felzárkóztatás, tanácsadás;
• szakmai gyakorlatok
A tanulmányi munka szervezésében még tovább kell differenciálni attól
függően, hogy a tanítási-tanulási tevékenységben a tanulóknak mekkora
csoportját kívánjuk bevonni. Ezek alapján beszélhetünk a munkaformákról:
• frontális munkaformáról, • csoportmunkáról és • egyéni tanulásról.
Az osztály-,tantárgy- és tanórarendszer

83



A három rendszer egymástól elválaszthatatlan egészet alkot.
Az osztályrendszer az a szervezeti forma, ahol a tanulókat életkoruknak
/szakirányuknak/ megfelelően osztályokba csoportosítja. Minden osztályban
a tanulók meghatározott csoportja van jelen.
A tantárgyrendszer az oktatás hagyományos és bevált formája, amely a
művelődési és képzési anyagot a céloknak megfelelően tantárgyakba
tömörítve dolgozza fel a tanulókkal. Vitathatatlan előnye a rendszeresség és
a fokozatosság elvek biztosítása, bár számtalan törekvés található a rendszer
korszerűsítésére.
A tanórarendszer az a szervezeti forma, ahol a tanár a tantervi tananyagot az
egyes tantárgyakban, láncszemszerűen kapcsolódó tanítási órák
sorrendjében dolgoz fel a tanulókkal. A tanóra, ez idáig alapvető szervezeti
forma, mert a célok és követelmények figyelembevételével ebben a
formában válik a tanulók munkájának irányítása/szabályozása/ a legjobban
tervezhetővé, szervezhetővé, áttekinthetővé és ellenőrízhetővé adott
időintervallumban.
Meg kell említeni, a neveléstörténeti tanulmányokból már jól ismert
Coménius nevét aki a kor társadalmi igényeire reagálva, a tanóra és
osztályrendszer elméletét és gyakorlatát kidolgozta.
Az osztály-, tantárgy-, tanórarendszer ugyanazon szervezeti forma
különböző oldalait jelenti, de funkcióját tekintve egységes egészet jelöl.
A tanórarendszer hatékonysága, fejlődési iránya az alábbi szemléletbeli
változásokat igényli /Nagy S.1997.91.o./ :
1. A tematikus tervezés (a célok,tartalom,követelmények, koncentráció,
eszközök tervezése) jelenti azt a szemléletváltozást, aminek hatására
eltűnnek az egyes órák elszigetelt kezelése. A tanár tervező munkája,
arányos teherviselése elősegíti a hatékonyság növelését.
2. A professzionális taneszközök megjelenése, az optimális teljesíthetőség
esélyét teremti meg a folyamatban.
3. Az aktív tanulási módszerek alkalmazása a tanórán, a tanárcentrikus
szemléletből a kívánatos tanuló-és tanuláscentrikus szemléletbe visz át. A
tanár felelőssége tehát abban van, hogy hol és milyen módon lehet az
oktatási folyamatba ezt a szemléletet beiktatni.

84



4. A csoport és egyéni munkában feldolgozható tananyag gazdag
differenciáltságot jelent a szervezeti megoldásokban, a túlhangsúlyozott de
eléggé egysíkú frontális munkával szemben.
5. A pedagógus pedagógiai kultúrája, személyi adottságai, egyéni
felfogása, metodikai koncepciója az óra felépítésének egyik fontos
tényezője, erőforrása.
6. Az osztály állapota, sajátossága, dinamikája, stílusa, előzetes ismeretei,
a tanárral való személyes kapcsolata jelentősen befolyásolja a tanítási óra
minőségét.
A fenti felsorolásból jól kivehető a tanári mesterség kompetencia-elemeinek
a gyakorlatban történő alkalmazásának igénye.
A szaktantermi /kabinetrendszerű/ óra
Szaktantermek berendezése, felszerelése tartalmazza mindazokat a tanár és
tanuló számára szükséges eszközöket, amelyek az adott tantárgy ismeret-és
tevékenységrendszerének feldolgozását optimálisan tervezhetővé teszi.
A szaktanterem előnyei a műszaki szakképzésben nagyon jól
kihasználhatók, sőt a képzés hatékonysága meg is kívánja ezt, hiszen
ingerszegény környezetben a tanuló nem motivált, aktivizálása csak
esetleges, érdeklődése rövid idő után hanyatlik. Az előnyök röviden az
alábbiakban foglalhatók össze:
- a tananyag élményszerűbben dolgozható fel, ami által az ismeretek
tartóssága növelhető,
- az ingergazdag tanulási környezet a tanulók figyelmét jobban felkelti,
koncentrálja a feldolgozandó tananyagra,
- a taneszközök rendszerét lehet kiépíteni, továbbá szakszerű telepítése
/állandósága növeli az eszközök élettartamát,
- a taneszközök, szemléltetési anyagok kedvező motivációi hozzájárulnak
a tanulók egyéni képességeinek fejlesztéséhez,
- megnövekszik a csoport és az egyéni munka aránya, a kooperatív
technikák alkalmazása.
Tanulmányi kirándulások és üzemlátogatások
Az órán és iskolán kívüli tanulás is szerves részét képezi az oktatás
folyamatának. A tanulmányi kirándulás az ismeretszerzésnek és az ismeretek
alkalmazásának olyan szervezeti formája, amely módot ad tárgyak,

85



jelenségek, folyamatok természetes környezetükben való tanulmányozására,
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


különböző gyakorlati és gyűjtőmunkák végzésére./ Nagy S. 1997./
A tanulmányi kirándulások, üzemlátogatások didaktikai folyamatának
három fázisát kell a pedagógusnak szakszerűen megtervezni:
- Az előkészítő fázisban meg kell határozni a "látogatás" célját, helyét. A
látogatási terv tartalmazza a tanulmányi anyagot, megfigyelendő
jelenségeket,tárgyakat, az időbeosztást. Fontos, hogy ebben a fázisban a
tanulók /csoportok/ tanári irányítással felkészüljenek a látogatásra, ahol is
jól ki lehet használni a csoportmunka adta kooperativitási lehetőségeket.
Minél jobban betudjuk vonni a tanulókat /csoportokat az előkészítésbe,
annál sikeresebb és tartalmasabb és maradandóbb lesz a kirándulás
élményszintű feldolgozása.
- A lebonyolítás
fázisában a kirándulás, tanulmányi látogatás
/üzemlátogatás/ terv szerinti végrehajtása folyik. Ügyeljünk, hogy a
látogatás folyamán ne vesszenek el a tanulók a részletekbe, hanem az egész
folyamatba illesszék a látott részeket./különösen az üzemlátogatásoknál
fontos kritérium ez./
- Az élménymegosztás fázisában, a látott és tapasztalt "anyagot" kell
megadott szempontok alapján rendszerezni, feldolgozni. Az élményeket
szóbeli beszámolók, struktúrált beszélgetések formájában célszerű a
tanárnak irányítania, széles teret adva a tanulói vélemények kifejezésének. A
látogatás tapasztalatainak feldolgozásának másik formája az írásbeli
beszámoló vagy poszter előadás lehet. az utóbbi alatt azt értjük, hogy egyegy tanuló de inkább csoport rajzokkal, képekkel, gyűjtött tárgyakkal
illusztrált szöveges beszámolót készítenek a látottakról.
Szakkörök, fakultációk
Egyre jelentősebb helyet foglalnak el az oktatás szervezeti formáiban.
Viszonylag kis létszámú /max.:15-2o fő/, heti 2-3 órás időtartamú
differenciált csoport illetve egyéni foglalkozásokat jelentenek.
A szakkörök célja egyrészt az, hogy felkeltsék a tanulók érdeklődését,
figyelmét valamely tantárgy, szakterület vagy művészeti ág iránt. Másrészt
pedig az érdeklődő tanulók ismereteit mélyítik, gyakorlati készségeiket
fejlesztik. A szakkör munkájában nem csak azonos osztályba vagy
évfolyamra járó tanulók vehetnek részt, hanem minden olyan érdeklődő
tanuló aki megfelelő készségekkel rendelkezik az adott témakörben.

86



Az iskola pedagógiai programjában szerepelnie kell, hogy milyen szakköri
illetve fakultációs programot tud felkínálni a tanulóknak, megjelölve azokat
a többlet ismereteket, specialitásokat amelyre vállalkozik az iskola. Ezek a
programok színesítik az iskola palettáját, hatékony működtetésük esetén
pedig növelik az iskola imázsát.
A fakultáció azokat a tanulókat fogja össze, akik egy-egy tantárgyban,
tudományterületben aktív érdeklődést mutatnak. Célja, hogy az adott
/tudomány/terület iskolai tananyagára építve, annak mélyebb és átfogóbb
összefüggéseit is megismertesse a tanulókkal. A fakultációk a
középiskolákban célszerűen a főiskolák, egyetemekre való felkészítését is
deklaráltan felvállalják. Szerveződhet tanóra rendszerben, pl. több azonos
évfolyamú osztályból- csoportbontásban /matematika-fizika-nyelv stb/alakul ki az adott fakultáció létszáma, de szerveződhet tanórán kívül is,
hasonlóan a szakköri foglalkozásokhoz.
A szakkörök didaktikai munkája lényegesen különbözik a tanítási órákétól.
A felszabadultabb légkör /nincs felelés/,a hasznos ismeretek elsajátítása a
tanulók önálló tevékenysége során, a szükségszerű tanulói aktivitás , a
kötetlen probléma-megbeszélés stb teszi a szakkörök tevékenységét a
tanulók számára közkedveltté.
Korrepetálás, felzárkóztatás, tanácsadás
A tanórai munkát elmélyítő fontos tevékenység a korrepetálás. Feladata,
hogy a tanulók egyes csoportjainál, ahol valami miatt gyengébb
teljesítményeket az átlagtól való tartós elmaradásokat tapasztalnak pótolni
lehessen.A meg nem értett tananyag felhalmozódása olyan krónikus
visszaeséseket eredményezhet, amelyek pótlása már nagyon nehéz lenne.
A korrepetálás a tanulmányi színvonal kiegyenlítésének egyik fontos
eszköze, nem állandó, ezért kiegészítő szervezeti formának tekintjük. A
korrepetálás fontos alapelve, hogy a segítő tevékenységet akkor kell
befejezni, amikor a tanuló már egyedül is képes a feladat- és
problémamegoldásra.
A felzárkóztatás egy olyan kompenzáló tevékenység, amikor a tanulónál a
környezeti adottságok vagy speciális helyzet miatt /külföldi tartózkodás,
betegség stb./ a tananyag-feldolgozás hosszabb szakaszai maradnak ki, és
ennek következtében gondoskodni kell a kiegészítő tanulásról.
Középiskolákban gyakorlattá vált, hogy a különböző helyről érkezett
tanulók felkészültségét felmérik. Egy meghatározott színvonal alatt
teljesítők számára az iskola felzárkóztató programot szervez.

87



A tanácsadás egy olyan speciális pedagógusi tevékenység, amikor a tanár
azt tapasztalja, hogy az adott tanuló a megszokott teljesítményszint alatt
dolgozik. Tartósan mélyponton van és nem tud innen elmozdulni. Ilyenkor
kell a tanárnak nagyon tapintatosan és körültekintően beszélgetést
kezdeményezni a tanulóval, alkalmazva a konstruktív kommunikációs
technikákat /aminek lényege, hogy a tanulót beszélteti és nem a tanár tart
prédikációt/

• Szakmai gyakorlatok
A szakképzés elméleti és gyakorlati oktatás együttesében fejti ki a
tanulókban azt az elvárható teljesítményképes tudást, amit a célokban
megjelöltek. Az elméleti képzés szervezet formáitól eltérő szervezést
igényel a tanulók szakmai gyakorlati képzése. A gyakorlati
munkatevékenység elsajátításának folyamatában ugyanis különböző
fejlődési szakaszokat, egymással összefüggő, egymásba átmenő, de a
tanulók felkészültségének színvonalában eltérő fázisokat különböztetünk
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


meg.
a) Az előkészítő fázis;
b) Az alapképzés fázisa;
c) Az önálló munkára való átmenet fázisa;
d) Az önálló munka fázisa
A fenti fázisok a gyakorlati képzés két szervezeti formájában valósul meg ;
az a és b, az iskolai oktatás szerves -órarendben foglalt- részeként
funkcionáló gyakorlati oktatásban, amely a szakmunkásképző intézeteknél
egy hetes ciklusokban míg a szakközépiskolai képzésnél heti egy napos
tanrendben szerveződik. A c és d fázis pedig a másik szervezeti formában, a
nyári szakmai gyakorlatok során jelennek meg, ahol a tanulók- iskolai vagy
egyéni szervezésben- a valóságos termelőfolyamatokban vesznek részt.
Időtartama általában egy hónap. A tanulók szerzett tapasztalatait
jegyzőkönyv formájában dolgozzák fel, majd az őszi iskolai gyakorlatokon
beszélik meg.
Végül szólnunk kell a már említett extracurriculum fogalmáról. Az
extracurriculum szakkörökben, speciális programokban, korrekciós
tevékenységekben, versenyekben szerveződik és helyileg jelen van mindenütt
az iskolákban, ahol csak lehetséges, sőt kiterjedhet az iskolán kívüli
kulturális és termelő intézményekre./ Báthory Z. 1988. 146./
Az extracurriculum a tanóra rendszeren kívüli fejlesztési lehetőség, amely a
tanórarendszer merevségét hivatott oldani. Báthory három területet jelöl

88



meg: a szakkörök és önképzőkörök; a korrekciók és kompenzációk illetve az
iskolai tanfolyamokat, amelyeket az előzőekben már jellemeztünk.
A szervezeti formák további differenciálásával -a szerint , hogy hány tanulót
vonunk be a tananyagfeldolgozásba- jutunk a már említett
munkaformákhoz.

6.2. Munkaformák
A frontális osztálymunka
Az osztálykeretben folyó munkában -ma még- lényeges szerepet játszik a
frontális osztályfoglalkoztatás. Lényege, hogy a tanulók közvetlenül a tanár
irányításával, vezetésével együtt dolgozzák fel az ismereteket. A tanítás az
egész osztályra kiterjed, és a tanulók viszonylag együtt haladnak a tanárral.
A munkatempót a tanár diktálja, a gondolatmenetet ő szabja meg. A tanár az
aktív fél, a tanulóknak pedig a viszonylagos passzív befogadás szerep jut.
Azért viszonylagos, mert a tanulók között differenciáltság tapasztalható
tudásban, képességben, szorgalomban, érdeklődésben. A tanulók az
ismereteket eléggé "készen, és előkészítve" kapják a tanártól, ami maga
után vonhatja, hogy egyszerűen csak átvesznek, kritikátlanul követnek /Buzás
L./

A frontális munka során a tanárnak, a figyelem és az aktivitás fenntartása
érdekében igen magas szintű módszertani kultúrával és sokféle interakciós
technikával kell rendelkeznie. Már a tematikus tervezés fázisában dönteni
kell arról, hogy az egyes órákon milyen módszereket és eszközöket
alkalmazzon annak érdekében, hogy a lehető legtöbb tanulót tudjon
aktivizálni.
A pedagógustól tehát ez a munkaforma stabil szakmai tudást, módszertani
felkészültséget, figyelemmegosztást és nagyon sok interaktív döntéshozatalt
igényel.
Előnyei, hogy a közös munkában a versengés fokozza a teljesítményt, a
közösségi összetartozást erősíti, továbbá a vitában a helyes álláspont
kialakítását teszi lehetővé.
A csoportmunka
Az imént felvázolt hagyományos osztálymunka inkább a kész tudás
átadását- átvételét célozza, s ebben a helyzetben a tanuló mérsékelt

89



erőfeszítéseket tesz az ismeretek elsajátításáért. A problémamegoldó
gondolkodás viszont aktivizálja a tanulót, aminek egyik színtere lehet a
csoportban szervezett munka.
A csoportmunka jelentőségét Báthory az alábbiakban jellemzi. Gondos
előkészítést, valamint komoly tanulási infrastruktúrát ( feladatokat,
feladatrendszert, oktatástechnikai eszközöket…) igényel.

A kiscsoportok szervezését végezhetjük :
- a tanulók képességei (intelligenciája) ;
- a tanulmányi eredményei;
- érdeklődése;
- társas kapcsolatai alapján.
Ezek alapján heterogén (pl.különböző érdeklődés, vagy
különbözőképesség…) vagy homogén (azonos érdeklődésű, képességű…)
csoportokat hozhatunk létre.
A csoportok számára különböző témájú, nehézségű, bonyolultságú,
követelményszintű feladatokat vagy komplex problémákat adhatunk. Nem
tekinthető csoportmunkának /Báthory szerint az a,b/ ha a csoportok azonos
feladatokat kapnak, mert az rejtett munkáltatást jelent.
A csoportmunka nyolc változatát sorolja fel Buzás László /1974:
a) azonos feladatokkal való egyidejű foglalkozás,
b) azonos feladatok forgószínpados megoldása,
c) a feladat tárgyi- logikai szempontból azonos, de a megfogalmazás
módja vagy megoldási módszere csoportonként eltér
d) a csoportmunka változik ciklikusan más módszerekkel,
e) a feladat azonos, de csoportonként eltérő kiegészítések vannak,
f) differenciált feladatvégzés,
g) a csoportok ugyanannak a témának más-más részeivel,
h) a csoport a kapott feladatot tovább bontja.
Az a-e munkaformákat homogén feladatrendszerűnek, az f-h formákat pedig
differenciált munkaformáknak nevezik.
A csoportmunka eredményei kevésbé látványosak, mint egy "akrobatikus"
módszerekkel megszervezett frontális tanításé, de hatása hosszan tartó és
mély. Eredményesen lehet fejleszteni a kooperativitást; a közös
feladatvállalást; a munka megosztását; a probléma-és feladatmegszervezését

90



stb. A csoportmunka a demokrácia tanulóterepe, ezért jegyzi meg Ruppert,
hogy a tekintélyelvi alapon vezetett osztályban a csoportmunka idegen test
marad. Az autokrata tanár ugyanis a csoportok címén ugyanarra a stílusra
beállított miniatűr osztályokat szervez. / Báthory 1992. 2o3.o./

Az egyéni munka
A legtöbb szerző megegyezik abban, hogy növelni kell az egyéni munka
arányát. A személyiségfejlesztés szempontjai is megkívánják, hogy a
tanulók önállóan, segítség nélkül legyen képes feladatát megoldani.
Különösen fontos ez a gyakorlatigényes szakmai képzésben. Az egyéni
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


munka lényege, hogy a tanuló egymaga valósít meg bizonyos didaktikai
feladatokat. A tanári vezetés itt közvetett jellegű, a célok és a megoldandó
feladatok kitűzésén túl a tanuló önállóan dolgozik, a tanár csak akkor
avatkozik be, ha ez feltétlenül szükséges.
Az önállóan végzett munka előnye, hogy lehetővé teszi a tanulás
tartalmának és ütemének individualizálását, ily módon a tanulók egyéni
munkaütem szerint dolgozhatnak. A tanár vagy oktató számára pedig
lehetővé válik a differenciált, a tanulók fejlődéséhez fokozottabban igazodó,
könnyebb vagy nehezebb, azonos vagy különböző nehézségű feladatok
kitűzése, a tanulókkal való egyéni bánásmód elvének érvényesítése. Ez
annál inkább szükséges, mert a szakmai képzést nyújtó iskolának egyik
legfontosabb feladata, hogy tanulóit megtanítsa önállóan tanulni és dolgozni,
hogy a tanulók közvetlen tanári vezetés nélkül is képesek legyenek szakmai
munkájukat folytatni. Ezáltal alakul ki a kiszemelt jártasság és készség. /
Vendég S. 1979.171.o./

Az egyéni munka alkalmazásában a következő esetek lehetségesek:
a) az egész osztály ugyanazt a feladatot kapja, amit minden tanulónak
önállóan kell megoldania;
b) a tanulók különféle feladatokat kapnak
Az egyéni/ individualizált oktatás ismérveit Gagne-Briggs
következőkben foglalja össze:
- a tanári munka kevesebb oktatási eseményt tartalmaz;
- a tananyagokkal történő önálló foglalkozás ideje nő;

91

/1987.18o/

a



- a tanár a felszabadult időt a tanulókkal történő közvetlen foglalkozásra
használhatja fel /mit, hogyan tanuljon…/
- az egyéni különbségek kezelhetővé válnak /tanulási idő, módszer, eszköz
tekintetében/
- nincs szükség arra sem, hogy valamennyi tanuló ugyanazon a helyen
dolgozzék /labor, távoktatás…/
A bemutatott szervezeti- és munkaformák tág lehetőséget kínálnak a
tanárnak, hogy melyiket alkalmazza. A döntéshez természetesen több
tényezőt is figyelembe kell venni, úgy mint: elérendő célok, tanítási
tartalom, rendelkezésre álló idő, taneszközök ( munkafüzet, feladatlap,
programozott tananyag, számítógépes multimédia stb.) a megoldandó
didaktikai feladatok. A helyesen megválasztott szervezeti forma még
önmagában nem vezet az eredményességhez, ahhoz megfelelő módszerek
alkalmazása is szükséges, amivel a következő fejezetben foglalkozunk.
Előtte azonban tekintsük át, hogy a tanórákon az egyes didaktikai feladatok
megoldását milyen tanórai változatok, típusok szolgálják a
legeredményesebben. Ugyanakkor felhívjuk a figyelmet, hogy nem
törekszünk valamilyen tanórai uniformizálást a hallgatókba sulykolni,
csupán a tapasztalatok alapján a gyakorlatban megfigyelt és elemzett
eredményes óravezetések, szervezések felépítését kívánjuk bemutatni, hogy
ezek mintájára, saját tapasztalatukkal kiegészítve sikeres órát tudjanak majd
tartani, irányítani.
6.3. Óratípusok és modellek főbb jellemzői
Beszéltünk már a az oktatási folyamat tervezési szintjeinél a tematikus terv
legkisebb zárt egységéről a tanóra fogalmáról. az órák felosztásának az
alapja az adott folyamatban jelentkező didaktikai feladat, amit az oktatási
folyamat struktúraelemeinek is nevezhetünk.
Az órák megtervezésekor tudatosítani kell, hogy mit akarunk elérni mi az
óra célja, feladata. Az órák jellegét (típusát) elsősorban azok a didaktikai
feladatok szabják meg, amelyek az órákon érvényesülnek.
Az órák jellege szerint megkülönböztetünk:
1. Új ismereteket feldolgozó órát;
2. Az ismereteket alkalmazó gyakorló órát;
3. Az ismereteket megszilárdító ( tehát: ismétlő, rendszerező,
összefoglaló) órát;
4. Az ellenőrző órát.

92



Tudnunk kell, hogy tiszta típus nincsen, vagy alig található a gyakorlatban.
Az azonos óratípusok a szerkezet változatosságát mutatják, s az egyes
típusokon belül több variáns lehetséges, amelyek többé-kevésbé képviselik a
típust, vagy pedig átmeneteket alkotnak az egyes típusok között. Ezeket a
variánsokat "modelleknek" nevezzük. /Szántó K.1987.2o9-215/

Az új ismereteket feldolgozó óra. A kombinált óramodell
Tudjuk, hogy a tanítási-tanulási folyamat egyik fő fázisa az ismeretszerzés, s
ezen belül az új ismeretek feldolgozása az egyik legfontosabb didaktikai
feladat.
Az új ismereteket feldolgozó óratípus általános felépítése a következő:
- Célkitűzés (az óra tárgyának, céljának megjelölése, kifejtési terv közlése).
- Az új anyag feldolgozása (változatos módszerekkel).
- A legfontosabb tételek összefoglalása, rögzítése, (megszilárdítása)
- Gyakorlati alkalmazás.
- Házi feladat kijelölése. (pontosított követelmények megfogalmazása)
Nagy Sándor az ismeretfeldolgozási modellek háromféle munkaformáját
különbözteti meg.
Frontális osztálymunkában:
a) hagyományos, induktív ismeretfeldolgozás;
b) a problémából kiinduló s a tanulók számára hipotézisalkotást,
bizonyítást, meglévő ismereteik önálló felhasználását igénylő
ismeretfeldolgozás;
c) a cselekvésből kiinduló, interiorizáló ismeretfeldolgozás;
d) az alkalmazó, inkább deduktív jellegű ismeretfeldolgozás;
e) a tanulói beszámolókat igénylő, vitát létrehozó, szinte
szemináriumszerű ismeretfeldolgozás.
Csoportmunkában: ( közép -és kiscsoportos 3-4 fő)
-célkitűzés,
- csoportszervezés (előzetes terv alapján),
- feladatok kiosztása, tanulmányozása,
- csoportok önálló munkája (15-3o perc),

93



- részmunkák eredményeinek szintetizálása,
- az általánosítások megfogalmazása,
- a csoprtok munkájának értékelése.

Egyéni munkában:
Új ismeret szerzése történhet:

- munkafüzet segítségével,
- programozott anyaggal,
- nyomtatott programmal,
- hagyományos tk.-el,
- szg.multimédiával

A bevezető óramodell felépítése
Célja, hogy a tanulókat előkészítse egy tematikus egység aktív
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


feldolgozására.
- tájékoztatás a téma fő egységeiről, helyéről a teljes tananyagban,
-a korábbi ismeretek felújítása a témakörrel kapcsolatban (értékelő
előteszt készítése, azaz a kiindulási pont megkeresése),
- érzelmi-akarati ráhangolódás a témára; érdeklődés felkeltése, motiválás,
a témakör "szakmai rangja",
A kombinált óramodell
Gyakran alkalmazott variáns, változatossága miatt. Szerkezetében az
ismeretfeldolgozás dominál, de több didaktikai feladat is szerepet kaphat:
- az írásbeli házi feladat ellenőrzése,
- a tanulók tudásának ellenőrzése, az elmúlt órai anyagból,
- célkitűzések, motiváció,
- az új anyag feldolgozása,
- megszilárdítás (elsődleges rögzítés),
- gyakorlati alkalmazás,
- házi feladat kijelölése.
Az ismeretet alkalmazó, gyakorló óra

94



A tanítási-tanulási folyamat másik jelentős fázisa az ismeretek alkalmazása,
amely a tanórák nagy részének a jellegét meghatározza az alkalmazás és a
gyakorlás, s egyúttal a tanár feladatait is kijelöli.
Ennek az óratípusnak többféle modellje ismeretes a didaktikában:
- ismeretek gyakorlati alkalmazására szánt óra,
- a tanulók önálló munkájára fordított óra,
- készségképző óra,
- gyakorló óra.
Itt meg kell jegyeznünk, hogy más a gyakorlás és más a gyakorlatban való
alkalmazás. Az elsőben a tanult szabály dominál és hozzá a jártasság-és
készségképzési folyamat járul. A másikban viszont már feltételezzük a
jártasság és készség meglétét. Az óra felépítése a következő:
- házi feladat ellenőrzése,
- célkitűzés, motiváció,
- a megfelelő ismeretek, szabályok felidézése, ismétlése,
- próbagyakorlatok, esetleg közös gyakorlatok a szabályokkal
kapcsolatban, analóg feladat,
- a kiosztott feladatok megoldása, gyakorlatok elvégzése, (közös
megbeszélés alapján vagy önállóan),
- az elvégzett munka ellenőrzése és értékelése,
- házi feladat kijelölése (pontosított követelmények, írásbeli feladat,
kritériumok)
Az ismereteket megszilárdító (ismétlő, rendszerező óra)
A két komplex fázis mellett van még két olyan mozzanat, amelyek többszőr
önálló didaktikai feladatként is meghatározzák az óra jellegét. Az egyik az
ismétlő rendszerező óra , a másik pedig az ellenőrző óra.
Az ismétlés akkor hatékony, ha egyúttal rögzítési feladatot is teljesít. Olyan
óratípusról van szó, amelyben árnyalati hangsúlyeltolódás érvényesülhet.
Egyszer az ismétlő , máskor pedig a rendszerezés lesz a hangsúlyosabb.
Célja, a részletekbe való elmerülés helyett mindig a tananyag lényegének
kiemelése, súlypontok képzése, kialakítása.
Az óratípus általános felépítése:
- Célkitűzés, az óra tárgyának megjelölése, a megadott rendszerezési
szempontok felidézése, motiváció.

95



- az ismétlés, rendszerezés megvalósítása, változatos módszerekkel és
eszközökkel,
- a tanári összefoglalás, a tanulói munka értékelése,
- új szempontok kijelölése a tananyag más szempont szerinti
feldolgozásához
- az otthoni feladatok kijelölése, pontosítása.
Az óratípus két jellegzetes modellje, az általánosító óra (belső
összefüggések, tények, általánosítások áttekintése) és a befejező
megszilárdítást szolgáló óra.(témát, félévet vagy évet lezáró rendszerezés).
Az ellenőrző óra
Az ellenőrzés valamennyi órának szerves része, ami legtöbbszőr formatívsegítő jelleggel történik, ugyanakkor szükség van olyan órákra is a tanítástanulás folyamatában, amelyeket teljes egészükben az ismeretek
ellenőrzésére fordítunk. Erre szolgál ez az óratípus. A következőket lehet
ellenőrízni:
a) a tanulók ténybeli ismereteit,
b) a tények, jelenségek kapcsolatainak, okozati összefüggéseinek
ismeretét, az általánosítások tudását,
c) az ismeretek tartósságát, alkalmazásukban való jártasságot és
készségszintet.
Az óra felépítése általában az alábbiakat követi:
- az óra tárgyának, feladatának megnevezése, célkitűzés,
- a tanulók ismeretének, készségeinek ellenőrzése különféle
módszerekkel,
- az ellenőrzés eredményeinek összefoglalása, értékelés
- házi feladat kiadása (az ellenőrzött anyaggal, vagy az új téma
előkészítésével lehet kapcsolatos)

96



7. FEJEZET
AZ OKTATÁS MÓDSZEREI
7.1. Módszerek, stratégiák
Ha arra törekszünk, hogy oktatásunk eredményes legyen, általában három
feladatot kell megvalósítani:
1/ a cél kiválasztása és megfogalmazása,
2/ a célnak és a rendelkezésre álló eszközöknek a koordinálása
valamennyi tényező figyelembevételével,
3/ a cél optimális eléréséhez a megfelelő eljárás kiválasztása és
megvalósítása.
Az eljárás, módszer a görög "methodos" szóból származik. Jelentését
"valamihez vezető út"-ként értelmezhetjük. Oktatási eljárásoknak,
- módszereknek - nevezzük azt az objektív feltételektől függő utat is, amely
a tanulót elvezeti az oktatási cél leírásainak megvalósításához. / A. Melezinek, 1989
/.

Sokan, sokféleképpen közelítik meg az oktatás módszereit. Anélkül, hogy
eklektikus módon egyeztetni akarnánk a különböző oktatási
módszerfelfogásokat néhány /követhető/ általános vonást mindenesetre
kiemelhetünk:
- a tananyag logikája által való meghatározottságot,
- az absztrakt megközelítés lehetetlenségét,
- a tanulás pszichológiai törvényszerüségeinek figyelembevételét, az
adott módszer vagy módszerkombináció által,
- az információ kibocsátásának /kódolásának/ és dekódolásának
kölcsönösségét, amelyet alternatív módon tanár és tanuló egyaránt
folytat.

97



A módszerek tehát olyan pedagógiai eljárások a didaktikai feladatok
megoldása során, amelyekben a tanári és tanulói tevékenység szervesen
összekapcsolódik egymással. Ezáltal válik lehetővé, hogy a tanulók
ismeretekre, jártasságokra és készségekre tegyenek szert, amelyet a
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


gyakorlatban alkalmazni tudnak.
A módszertannal foglalkozó kutatások különösen két fejlesztési irányvonalat
emelnek ki. Az egyik irány ami módszereit a csoportdinamikai elvekre
alapozza, a másik irány a különböző módszerek összevonásában keresi a
megoldást, amit a tanulásszervezés stratégiai vonulatának nevezhetünk.
/Báthory 1992.197.o./

A tanulásszervezésben viszonylag gyakran alkalmazott módszereknek és
stratégiáknak egyfajta rendszerét Báthory az alábbi táblázatba foglalja össze:
1.Alapmódszerek
Tanári magyarázat /frontális tanítás/
beszélgetés, kérdve- kifejtés
előadás
előadás demonstrációval,
illusztrációval
Munkáltatás /egyéni, de nem önálló
t./
variációs módszer
házi feladat /előírt/
Individualizálás /egyéni és önálló t./

egyéni feladatok
házi feladat /önálló/
feladatrendszerrel segített t-t.

2. Motiváló módszerek
csoportmunka
játék
vita
kutató-felfedező módszer /labor m./
project módszer
3. Stratégiák /komplex módszerek/
programozott oktatás
komputerrel segített tanítás-tanulás
oktatócsomag
mesterfokú tanítás-tanulás
/Báthory Z.1992.198.o./

A helyesen kiválasztott módszer a pedagógiai megismerés fontos
eszköze. Ebből következik, hogy a rosszul megválasztott módszer viszont
akadályozza a megértést, hátráltatjuk a tanulók teljesitményképes tudásának

98



kifejlődését, s egyáltalán fejlődésüket. Hegel mondta, hogy a módszer
nem külső forma, hanem a tartalom lelke és értelme.
A hatékony tanítási-tanulási tevékenység feltételezi a cél, a tartalom,
az eszközök /az oktatástechnológia tárgyábán találkozunk ezek rendszerezésével/, a módszerek együttes szemléletét.
A módszerek megválasztása függ:
- az oktatás komplex és parciális céljaitól ,
- a tananyag·tartalmától,
- az oktatási folyamat; "a priori" didaktikai feladatától a tanulók
fejlettségétől, életkori sajátosságától,
- a pedagógus személyiségétől /képzettsége, műveltsége,
temperamentuma; szuggesztivitása, stb/ .
A didaktika természetesen nem nyújthat recepteket a módszerek megválsztásában. Nincs és nem is érdemes keresni az "egyedül üdvözítő" módszert.
Ugyanakkor állíthatjuk, hogy a tanár szakmai és pedagógiai képzettsége, a
pedagógiai kultúrája, a tantárgyhoz és a tanulókhoz való attitűdje hordozza,
azokat a garanciákat, amelyek segítenek az aktuális "legjobb módszer"
kiválasztásában.
A pedagógiai kutatók körében a legelterjedtebb az a felfogás a módszerek
csoportosításánál, amely szerint a tanár vagy a tanuló tevékenysége, vagy a
közös tevékenységük áll-e előtérben. Ennek a csoportosításnak nem mond
ellent Báthory imént bemutatott felosztása sem Ezek szerint
megkülönböztethetünk:
l. A pedagógus ismeretközlésén alapuló módszereket;
2. A tanár és tanuló közös tevékenységén alapuló módszereket;
3. A tanulók önálló munkájának módszereit.
A következőkben eltekintünk további átfogó, részletes és teljes körű
kategorizálástól /különböző kritériumok hiánya miatt/ és megelégszünk
azzal, hogy csupán vázlatosan ismertetjük az egyes eljárásokat, tanításitanulási módszereket. /Vendégh Sándor 1979, Nagy Sándor 1984, Székely-Szokolszky 1975 munkája
alapján/
Tehetjük ezt azért is, mert a szaktárgyi módszertanok /a későbbi
évfolyamokban/ részletesen és a specialitásokat is figyelembe véve
foglalkoznak ezzel a területtel.
7.2 Hagyományos módszerek az oktatásban

99



Az ismeretek szóbeli közlése
A megismerés folyamatában kiemelkedő szerepet játszik a szó, a beszélt szó
éppúgy, mint az írott szó. Az információk megértésében nagyon fontos a
személyes tényező. Ezért a szóbeli kommunikációnak az érdeklődés
felkeltésének és fenntartásának néhány módszertani lehetőségére az
alábbiakban felhívjuk a figyelmet:
- elevenség: ha az előadó beszéde jól előkészített, ha a bizonyító anyag
változatos,
- életszerűség: az előadónak az előadásba bele kell szőnie a
tanulók/hallgatóság/ mindennapi igényeit, szükségleteit,
- újszerűség: a tanulók kellő számú újdonságot, a témával kapcsolatos új
információt, eddig még nem látott illusztrációt igényelnek,
- konkrétság: megkönnyíti a megértést, ha a gondolatokat példákkal,
illusztráló szavakkal teszik érthetőbbé,
- humor: egy-egy szellemes összehasonlítás, a maga helyén alkalmazott
találó szó ugyancsak hatásos lehet.
Ezeken túl fontos a tanári metakommunikáció megfelelő szintje; a helyes
arcjáték, gesztus, kifejező mozgás is.
Az előadás olyan módszer; amikor az előadó hosszabb időn át - megszakítás nélkül - új ismereteket közöl a hallgatósággal, a tanulókkal.
Ezt a módszert a szakmai képzést nyújtó iskolákban rendszeren
alkalmazzák. Magában foglalja a tények ismertetését, az elemzést és az
általánosítást is. A módszer összetettsége abban áll, hogy tartalmazza a leíró
az elbeszélő és a magyarázat jellegzetességeit is.
Különösen hatékony a problémafelvető /elemző-magyarázó/ előadás,ami a
tanulóktól aktivitást is követel.
Az előadás módszerére a tanulókat fokozatosan -életkori sajátosságaikat
szemelőtt tartva - kell rászoktatni, felkészíteni. Ismertessük az előadás
célját, szakszerű legyen a tananyagkiválasztás. Mondanivalónk jól tagolt
legyen, és kerüljük
túlságosan bő
kifejtést, az előadásunknak
szemléletesnek és képszerűnek kell lennie.
Az előadásunkhoz jól megválasztott oktatástechnológiai eszközöket használjunk fel, amelyek nagymértékben megnövelik a hatékonyságot, a tanulói
befogadaóképességet.
Az előadás egyoldalú alkalmazása nem szerencsés, mert nem teszi lehetővé
az
iskolai célok, tantervi követelmények maradéktalan teljesítését.

100



A magyarázat, a közlő módszernek az a változata amelyben a tárgyak,
jelenségek belső összefüggéseinek feltárása, a fogalmak, törvények,
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


szabályok megismertetése és általánosítása megy végbe.
A magyarázat gyakran kapcsolódik megfigyeléshez, demonstrációs
kísérlethez, audió-vizuális bemutatáshoz. Jellemző követelménye a
bizonyítás, kifejtés, ok-okozati összefüggések feltárása.
A hatékony magyarázat ismérvei:
a) Jól tervezett. Pontosan meghatározott a cél, hogy mit akarunk
elmagyarázni. Ezt követi a példakiválasztás, a magyarázat menetének
meghatározása és a szemléltetésre alkalmas eszközök kiválasztása.
b) A magyarázatnak alkalmazkodnia kell a tanulók fejlettségi szintjéhez,
azzal adekvátnak kell lennie.
c) A magyarázat céljának a tanulók előtti pontossá tétele.
d) Nélkülözhetetlenek az általánosítások, elvek, szabályok világos
megfogalmazása, az előzetesen pontosított céllal összefüggésben.
e) A példák kiválasztásakor az alábbiakra kell ügyelni:
- a tanulók számára ismert példákkal magyarázzunk,
- az egyszerű példától a bonyolult felé haladjunk,
- az elsajátítandó fogalmak megértése után célszerű ellenpéldákat is
bemutatni,
- csak annyi példa kell, amennyi a megértéshez szükséges.
f) A magyarázó szavak, szerkezetek alkalmazása /azért, hogy, ennek
következtében stb…/
g) Audió-vizuális és demonstrációs eszközök alkalmazása magyarázat
közben,
h) A magyarázat lényeges, alapvető elemeit tanácsos ismételve közölni
A beszélgetés /megbeszélés/ és a vita
Ezzel az eljárás széleskörűen alkalmazható az oktatási folyamat minden
fázisában. A gyakorlatban ezt a formát kérdés-felelet módszernek is nevezik.
Igaz, kiemelkedő pszichológusok, mint J. Piaget - megkérdőjelezték e
módszer hatékonyságát és valódi kollektív jellegét, alkalmazása azonban
esetenként nélkülözhetetlen és megfelelő szabályok betartásával fontos
funkciót tölthet be. /Nagy S.1988/
A beszélgetés és különösen a vita önálló szellemi munkára serkenti
a tanulókat. A beszélgetés lényege a tanár és a tanulók olyan együttes
munkája, amelyet a pedagógus irányít. A tanulók így lépésről-lépésre új
ismereteket sajátítanak el.

101



A beszélgetés formái:
a) A bevezető beszélgetés: egyrészt motivációs funkciója, másrészt pedig
normatív funkciója /feladatokat határoz meg/ van.
b) A heurisztikus _beszélgetés: a "heuriszkó" görög szóból származik.
Jelentése "fölfedezek, megtalálok". A szókratészi módszernek is nevezett
kérdés-felelet kommunikációban a"mester" a tanítványokkal együtt mintegy
bábáskodva hozta a világra az igazságot /Szókratész nevezte ezt a módszert
"bábáskodásnak"/ Alkalmazása nagy pedagógiai hozzáértést kíván a
tanártól.
c) A tananyag rögzítését célzó beszélgetés: nemcsak a tanár, hanem a
tanulók is kérdeznek. Így lehetőség nyílik a tananyag rendszerezésére,
szintetizálására és rögzítésére.
d) A vita: a beszélgetés egy magasabb formája, amely a tanulóktól
nagyobb önállóságot kíván az adott probléma, megfogalmazásában és annak
megoldásában.
A tanulóknak ütköztetniük kell nézeteiket, véleményüket. A vitamódszer
kifejleszti a tanulóknak azt a képességét, amelynek a segítségével önállóan
fogalmazzák meg álláspontjukat. Érveket tudnak felsorakoztatni,
megtanulják a kulturált vitatkozás szabályait.
A beszélgetés és a vita anyaga lehet a tanulók személyes tapasztalata, üzemi
megfigyelés, előzetesen olvasott anyag, laborban, műhelyben bemutatott
gyakorlat, kísérlet stb.
A beszélgetés és a vita menetét mindenkor a tanári kérdések és impulzusok
irányítják. Ezért ügyelni kell, hogy a feltett kérdések világosak,
egyértelműek legyenek, de ne eldöntendő vagy kiegészítő kérdéseket
alkalmazzunk, mert az ezekre adható igen vagy nem válaszok nem
indukálnak beszélgetést.
A bemutatás /szemléltetés/és megfigyelés
Praktikusan a tanulók legelőször az őket körülvevő tárgyak, jelenségekgek,
folyamatok külső "észlelhető" tulajdonságait ismerik meg. Ezt elsősorban a
megfelelő szemléltetés /bemutatás/ és irányított megfigyelés útján érhetjük
el. J. Locke fogalmazta meg a XVII.sz.-ban, hogy "semmi sincs az
értelemben, ami nem lett volna meg előzetesen, az érzékekben". Azaz,
a
valós képzetek a tanulók tudatában csak az érzéki tapasztalás útján
keletkeznek.

102



A módszer alkalmazásában pontosan ezt a tényt lehet /és kell/ kihasználni.
A szakképzésben igen fontos szerepet tölt be a bemutatás, szemléltetés
módszere. A munkaműveletek, munkamozdulatok, munkafogások és
munkatevékenységek tanításánál a bemutatás-megfigyelés-utánzás-önálló
munkavégzés folyamatláncon haladunk.
A bemutatás azonban sohase legyen öncélú, hanem a helyes gondolkodás és
tevékenységrendszer kialakításának az eszközeként alkalmazzuk.
A szemléltetés eszközei lehetnek:
- természetbeni bemutatások /a legjobb didaktikai értékű/
- ábrázoló bemutatás
> modell
> illusztrációk /rajz, fénykép/
> falitáblák
> műszaki dokumentációk
- kísérlet /ok-okozati összefüggések bemutatására, változó feltételek
között/.
A bemutatást és a megfigyelést jól elő kell készíteni, ne hagyjuk magukra a
tanulót, adjunk megfigyelési szempontokat, vehessék kézbe a bemutatott
tárgyakat, a bemutatást minden tanuló jól lássa.
Amennyiben lehetséges a dolgokat, jelenségeket keletkezésükben,
változásukban, fejlődésükben és működésükben, a maguk természetes
valóságában mutassuk be.

A tanulók önálló munkája nyomtatott szövegekkel
E módszer alkalmazása feltételezi /amiről nagyon sokszor megfeledkezik a
tanár/, hogy a tanulókat megtanítjuk tanulni, s az iskolai oktatás folyamán
ráneveljük a tankönyvek, szakkönyvek, lexikonok, bibliográfiák
használatára és ezáltal kialakítjuk bennük az olvasás, az önálló
tanulmányozás belső igényét.
Megkülönböztethetjük:
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


a) a feldaraboló vagy frakcionáló módszert, ami részenkénti tanulást
jelent;
b) az egybefoglaló vagy globális módszert. ami összefüggően kísérli
meg a tanulást

103



c) a kombinált tanulási módszert, az egész szöveg elolvasása és
megértése, majd a nehezebb részek külön tanulmányozását jelenti.
Fel kell készítenünk tanulóinkat e módszer alkalmazása kapcsán, hogy
mindig gondolkodva tanuljanak, amihez hozzátartozik:
- az értelmes olvasás,
- a jegyzetkészítés,
- a vázlatkészítés
készségének kialakítása. Csakis ezek birtokában lesznek képesek az önálló
és sikeres ismeretszerzésre.
A gyakorlás
A gyakorlás a jártasságok, készségek kialakításának és a képességek
fejlesztésének fő módszere. Lényege, hogy az oktató helyes irányításával
/időben és térben megtervezetten/ a tanulót önálló tevékenysége folytán
juttassa el az ismeretek megszilárdításához, a teljesítményké pes
tudáshoz
Ebben a módszerben valósulhat meg, hogy a tartalomtudás eszköztudássá
váljon.
A gyakorlás viszont csak akkor lehet eredményes, ha a tanár ismeri e
módszer pszichológiai és pedagógiai törvényszerüségeken alapuló
követelményeit, nevezetesen:
- jártasságok és készségek mindig ismereteken nyugszanak,erről tehát
meg kell győződnünk;
- gyakorlat megkezdése előtt tűzzük ki a világosan megfogalmazott
célokat és a feladatokhoz kellő mélységű magyarázatot fűzzünk /ne
magyarázzuk "agyon" a gyakorlás feladatait/;
- a gyakorlat során a tevékenységek egymásra épüljenek. A kialakítandó
latandó jártasság és készség kellő rendszerbe illeszkedjék.
- az oktató "aktívan" kövesse a gyakorlat folyamatát, figyeljen a
bonyolult műveletek végrehajtásának minőségére;
- ne követeljünk gyors előrehaladást a műveletek gyakorlásakor
/kapkodáshoz, felületességhez vezet/, és készítsük elő a tanulókat a
folyamatos gyakorlásra;
- célszerű a gyakorlás formáit és módjait váltogatni, hogy az érdeklődést
és a figyelmet hosszabb időn át fenntarthassuk tanulóinkban;
- ügyeljünk a végrehajtás pontosságára, ne engedjük, hogy a rosszul
végzett műveletek automatizálódjanak;
- a megfelelő jártasság és készség kialakításához a gyakorlás megfelelő
sokasága és intenzitása szükséges.

104



Megállapíthatjuk, hogy az alkotó alkalmazáshoz /a teljesítményképes
tudáshoz/ a reproduktív jellegű gyakorlással kialakított műveletek
nélkülözhetetlenek és ezt az oktatás folyamatában figyelembe kell venni.

A tanulók tudásának ellenőrzése és értékelése
Az értékelésnek és osztályozásnak mint módszernek csupán a főbb
alkalmazási területét vázoljuk fel.
A tanulói teljesítményeket a mennyiségi és minőségi követelmények nagyon
széles skáláján kell megragadnunk. az ellenőrzés és értékelés feltételezik
egymást, szorosan összefonódnak.
Az értékelés funkciói:
- Tájékoztatja a pedagógust munkája eredményéről,
- Tájékoztatja a tanulót a tanulásban elért eredményéről,
- Mintát ad mások értékelésének módjára,
- Alakítja a közösség mércéjét,
- Tájékoztatja a szülőket,
- Tájékoztatja a felsőbb iskolát, munkahelyet.
A tanulók tudásának ellenőrzéséhez a következő formák és módszerek
állnak rendelkezésére:
a) a tanulók munkájának folyamatos megfigyelése;
b) a tanuló tudásának szóbeli ellenőrzése;
c) a tanuló munkájának írásbeli ellenőrzése
- ellenőrző dolgozatok,
- felmérő dolgozatok
- feladatlapos ellenőrzés
d) a házi dolgozatok
e) a tanulók tudásának gyakorlati tevékenységük alapján való ellenőrzése
A szakmai jártasságokat és készségeket folyamatosan kell ellenőrízni,
hiszen az egy-egy alkalommal történő esetleges ellenőrzés nem adhat
megfelelő tájékoztatást a tanuló felkészültségéről. Tudnunk kell azt is, hogy
a hibák utólagos megállapítása nem elegendő, törekedni kell a hibák
megelőzésére. Szükséges tehát az oktatás folyamán a megfelelő
diagnosztizálás elvégzése, amelynek eredményét beépíthetjük a képzés
menetébe.

105



A tanulók tudásának értékelése és osztályozása
Az értékelés és osztályozás a tantervi követelmények és a tanulói
teljesítmények viszonyát fejezi ki az ötfokozatú érdemjegyskálán. A tanuló
számára egy rangsort jelent, aminek nevelő hatása lehet megfelelő
pedagógiai körülmények között. Az objektív osztályzásra, értékelésre
törekedni kell, még akkor is, ha jelen pillanatban túl sok szubjektív elem van
az osztályzásban.
Figyelemre méltó eredmény, hogy az Országos Értékelő Központ
szakemberei folyamatosan dolgozzák ki az egyes tantárgyakra érvényes
objektív, standard mérőrendszereket.
A vizsgák a képzési év befejezéseként zajlanak a különböző
iskolatípusoknak megfelelően.
7.3. Kooperativitás jelentősége a szakképzésben
A szervezeti formáknál már említettük a kooperativitást, ami a motiváló
módszerek közé sorolható. A kooperativitás egyszerre jelent egy szervezeti
formát és módszert is. Jelentősége örvendetes módon egyre növekszik a
szakképzésben de alkalmazásuk még csak kísérleti jellegűnek mondható a
magyar gyakorlatban.
Korábban már megfogalmaztuk, hogy szükség van paradigmaváltásra
/szemléletváltásra/ az oktatás gyakorlatában ami három ponton
fogalmazható meg:
1) A stratégiában a tanítás és tanárközpontúság helyett a tanulás és
tanulóközpontúság legyen a fő rendező elv, ami tevékenységorientáltságot
jent, ahol a tanuló az aktív.
2) A célkitűzésben a szaktudás és az emberi beállítódás azonos hangsúlyt
kapjon.
3) A pedagógiai megoldás kiindulópontjában pedig a teljes tanulási
folyamat alakítására, az önvezérelt tanulási folyamat támogatására és a
kooperatív tanulás dominanciájára kell koncentrálni.
Szekeres Tamás -Wengemut F.: A kooperatív tanulás és a pedagógusképzés
Figyelem! Ez itt a doksi tartalma kivonata.
Kérlek kattints ide, ha a dokumentum olvasóban szeretnéd megnézni!


c. tanulmányban a szerzőpáros az alábbiakban vetik fel a változás
szükségességét megerősítve a fenti állításokat./Szakképzési Szemle XIII.1997.4./
" Az iparban a csoportorientált szervezési forma- különösen a
csoportmunka- egyre nagyobb jelentőségű, s ez a szakmunkásoktól egyre

106



komolyabb kommunikációs és kooperációs képességet és felkészültséget
követel meg…Az iparban bekövetkezett változások a szakmunkások
kvalifikációs struktúráját is befolyásolják. a megváltozott kognitív és
pszichomotorikus felkészültség mellett a szakmunkások affektív képességei is
előtérbe jönnek, mint pl.: flexibilitás-, önállóság-,határozottság,kooperációs beállítottság-,önkontroll képessége-, konfliktuskezelő és
kompromisszumkereső képesség."
Kulcsfogalommá válik a kooperativitás a tanárképzésben, mint módszertani
tananyag éppúgy, mint alkalmazott módszer.
Az alábbiakban röviden összefoglaljuk azokat a hierarchikus lépéseket
amelyek szükségesek a kooperatív tanuláshoz, illetve a módszer
elsajátításához.
1) A kapott probléma átfogó és általános megértése
A lehető legpontosabban kell megfogalmazni a tanulók felé a kívánt
célviselkedést; az eljárás megfigyelhető körülményeit és feltételeit és az
elvárható követelményeket.
2) Információgyűjtés a probléma megoldásához
A tanulók a lehető legtöbb információt a lehető legtöbb helyről gyűjtsék
össze, a feladattal kapcsolatba. /pl. milyen előismeretek szükségesek, az új
ismereteket honnan lehet beszerezni, milyen feltételek és körülmények
között kell/lehet a tanulást megszervezni/
3) Ötletzápor
A konkrét problémamegoldáshoz mindenki elmondja javaslatát. A
csoportirányító a kiemelt szempontok alapján irányítja az "ötleteket"
4) A csoportdöntés alapján kiválasztott probléma-megoldási javaslatot a
tanulók saját maguk strukturálják. Fel kell állítani egy hierarchikus
sorrendet a célviselkedés és követelmények függvényében.
5) Akcióterv készítése A problémát feladattá kell szervezni, aminek már
egy algoritmusa van. Eldöntendő, hogy kinek kell mi lesz a feladata,
résztevékenysége. A lépéseket a csoport előtt kell megbeszélni, érvekkel
alátámasztani az egyes döntéseket.
6) A feladat végrehajtása során a felmerült problémákat újból közösen
kell megvitatni, az elvégzett részfeladatokról a csoport előtt beszámolnak a
tanulók.

107



7) A folyamat végén a produktum értékelése. A csoportértékelése
mindenki beszámol az elvégzett munkáról, felmerült problémájáról, majd
pedig közösen értékelik, minősítik a teljesítményüket a kritériumok alapján.
A csoportmunkában történő tevékenység alapvető követelménye, hogy
felszínre kerüljön már a közös munka kezdetén: ki, mit tud elvégezni, kinek
mi a fontos, ki mennyire akar részt venni a munkában, megállapodni a
körülményekben.
Szükséges megismerni a közösen kialakított alapvető szabályokat, amely
betartása mindenki számára kötelező: őszinteség, , felelősségvállalás, eltérő
vélemények vállalása, a másik véleményének tiszteletben tartása, tolerancia,
magyarázatot érvek nélkül nem fogadunk el.
Ebben az aktív oktatási-tanulási formában és környezetben fejlődnek ki azok
a képességek, amelyek a teljesítményképes tudás mellett a kommunikációs,
érzelmi, akarati tulajdonságokat is fejlesztik.

108



FELHASZNÁLT IRODALOM
1. A. Melezinek.: Mérnökpedagógia, Budapest,1989.
2. Báthory Zoltán : Tanítás és tanulás, TK. BP., 1987.
3. Báthory Zoltán: Tanuló,iskolák, különbségek, Tk.Bp.,1992.
4. Ballér Endre: A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka
tervezéséig. OKI.,BP.,1996.
5.Ballér Endre:A tantervfejlesztés az iskolában, MPI,Veszprém,1993.
6. Bárdossy Ildikó: Tantervelmélet és tantervfejlesztés
tanulmányozásához.Tolna MPI,1990.
7. Gubán Gyula: Tantervfejlesztés a szakközépiskolában,/szerk.:Benedek
András? Oktatáselméleti kérdések a szakképzésben,MK.,BP.1995.
8. Horváth Attila: Kooperatív technikák, Alternatív füzetek.7.sz.
9.Nagy Sándor:Az oktatáselmélet alapkérdései, TK. BP.1984.
10. Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei, Volos k.,1997.
11. Székely Szokolszky: Didaktika Tk., Bp.,1975.
12. Vendég Sándor: A didaktika alapjai,TK., BP.,1979.
13. Kiss Árpád: Közoktatás és neveléstudomány, TK.,BP.,1982.
13. Prohászka Lajos: Az oktatás elmélete ,BP., 1937
14. Szántó Károly: Pedagógia I. Tk., Bp.,1987.
15. J.S.Brunner: Új utak az oktatás elméletéhez, BP., 1976.
16. Nagy József: Köznevelés és rendszerszemlélet, OOk,Veszprém, 1979.
17.Wincenty Okon: Az általános didaktika alapjai, Bp.,1976.
18. Walter R.Fuchs: Az új tanulási módszerek, Közg. és Jogi k.,BP.,1971.
19. Fináczy Ernő: A középkori nevelés története, BP.,1926.
20. H. Aebli: Lélektani didaktika, Párizs,1951.
21.L.N. Landa: Az algoritmusok és a programozott oktatás, TK.,BP., 1966.
22. Szekeres T- WangemundF.: A kooperatív tanulás és a pedagógusképzés,
Szakképzési Szemle,XIII.1997. 4.sz.

109