Oktatás | Tanulmányok, esszék » Bihari Zsoltné - Milyen lesz a jövő iskolája?

Nyíregyházi Főiskola Gazdasági és Társadalomtudományi Kar Gazdálkodási Szak Milyen lesz a jövő iskolája? Összehasonlító gazdaságtan házi dolgozat Készítette : Bihari Zsoltné Levelező tagozat II/C. 2003/2004. I félév Milyen lesz a jövő iskolája? Az OECD oktatással és újításokkal foglalkozó központja a tagországok oktatási minisztereinek 1996-os párizsi értekezletén az élethosszig tartó tanulás kérdéseiről vitatkozva feladatául kapta, hogy hitelesen és tudományos igényességgel rajzolja meg a „jövő iskolájának” képét. Az erre irányuló szakmai erőfeszítések terén a szervezet számára újabb és újabb lehetőségeket nyújtottak a következő esztendők rendezvényei és programjai; így például az 1997-es, Hirosimában útnak indított „A jövő iskolája” projekt, a megújuló iskolákkal foglalkozó 1998-as értekezlet, az „Iskola 2020-ban” címmel a franciaországi Poitiersben megtartott szeminárium, a

2000. évi rotterdami „Iskoláztatás a holnap számára” címmel megtartott rendezvény, valamint a tavalyi évben – ugyancsak Párizsban – megrendezett „Kompetenciákba való beruházás mindenkinek” című miniszteri értekezlet, amelyen a tagországok szakemberei már a témával kapcsolatos félévtizedes tevékenység eredményeit is számba vehették. Ennek az elkötelezettségnek a jegyében készült el ez a dokumentum is, amelynek első részében az OECD titkárságának az a jelentése olvasható, mely az iskoláztatás szélesebb értelemben vett társadalmi-gazdasági környezetének jellegzetességeit elemzi, az itt érvényesülő trendeket és irányító erőket mutatja be. Az elemzés első lépésben a gyermekkor természetében, a generációs különbségek megjelenésében bekövetkezett változásokat veszi számba, és társadalom tagjainak életkori arányaiban bekövetkező változások, azaz a tagországok lakosságának elöregedése által

előidézett folyamatokat tekinti át. (Az ehhez szükséges információkat – egyebek között – egy, a tagországok szociálpolitikai területeken érintett minisztereinek 1998-as felmérése is biztosította.) Első és legfontosabb észrevételként a beszámoló készítői azt fogalmazzák meg, hogy mostanra milyen nagy változásokon ment keresztül a gyermekkor fogalma is. (Ma már például visszavonhatatlanul beletartozik ebbe a televíziós műsorok és a számítógépes játékok minden eddigitől különböző hatásmechanizmusa is.) Az is újdonság a korábbiakhoz képest, hogy a fejlett társadalmakban az utóbbi esztendőkben feltűnően elhúzódni-kiterjedni látszik a gyermek- és serdülőkor; a tagországok többségében minden eddigi időszaknál később kerül sor ugyanis a fiataloknak a felnőtt-korba, a munka világába való belépésére, mint ahogy esztendőket késik a házasságkötés és a gyermekvállalás időpontja is. (Ha erre

egyáltalán sor kerül.) Az arány mértéke jellemző, hogy csak 1990 és 1996 között a munkába állás időpontja a korábbiakhoz képest két évvel eltolódott; ez pedig bizonyos szempontokból még távlatilag is komolyan rontja a fiatalok munkaerő-piaci esélyeit. Ugyanakkor egyre nyilvánvalóbban érvényesül az ifjúságnak a fogyasztásban játszott szerepe; mind határozottabbá válik sajátos fogyasztói kultúrája, aminek kielégítése – önálló jövedelem híján – a fiatal korosztályok számára mind több szociális feszültség gerjesztőjévé válik. (A kereskedelem és a szolgáltatóipar pedig – természetesen – nemcsak kiszolgálja ezeket a speciális fogyasztói igényeket, hanem minden lehetséges eszközzel tovább is generálja azokat.) A beszámolóban következőként bemutatott, a társadalom működése, és az iskoláztatás szempontjaiból ugyancsak meghatározó jelentőségű változásokat elsősorban a tagországok lakosságának

fokozatos elöregedése okozza. Miközben ugyanis 1999-re a legtöbb OECD országban a 15 év alattiak a társadalom összlétszámának 20 %-a alá estek, a 65 év felettiek aránya elérte már a 15 % -ot. Ez a folyamat igen hosszúnak ígérkezik; a tetőzésre 2020-ban, esetleg még annál is később, 2030-ban lehet számítani. „A népesség elöregedése azt jelenti, hogy az OECD - országok végére értek annak a periódusnak, ami még szemtanúja volt a 15 – 64 év közötti korosztályok növekedésének az össznépességen belül. Az elkövetkező 30 évben a függőségi arányok a legtöbb országban növekedni fognak.” – fogalmaz a jelentés Ez az állapot pedig nagy terhet fog róni a mindenkori aktív korosztályokra, amire az oktatásnak megfelelően fel kell készíteni őket. Vajon ebben a folyamatban milyen szerepet fog játszani az a tény, hogy az elmúlt évtizedekben – láthatóan – új tartalmakat nyertek a generációk közötti kapcsolatok?

Mintha ugyanis mostanra véget ért volna az a sok évtizedes hagyomány, melynek szellemében – az oktatásban és a társadalomban folyó viták során – az idősebb generáció mindig határozottan megállapította, hogy a fiatalok szokásai, különösen, ami a beszédüket és az öltözködésüket illeti, kifejezetten aggasztóak; a ma időseiben mintha több lenne a tolerancia a fiatalabbak, az egyesek szerint a „Nintendo Generáció”-nak nevezett korosztályok iránt. Ez az új tartalom, természetesen a konszenzus-keresés jegyében, új frontokat nyitott a szülők – tanulók - iskolák viszonylatában is. Ennek a változásnak egyik jele például a testi fenyítés gyakorlatának eltörlése – nemcsak az iskolákban, hanem egyre inkább a családon belül is –, és általában a gyermekekkel-fiatalokkal kapcsolatos fegyelmezési szabályok átalakulása. Ebben a helyzetben viszont vajon még meddig lesz tartható a hagyományos iskola szervezeti modellje

és ennek élethossza? Erre a kérdésre is majd a jövő iskolája fogalmazza meg a választ. Komoly változáson ment keresztül a nők társadalmi helyzete és a család intézménye is. Legelőször is nézzük a termékenységi mutatókat! Egyrészt azért, mert ezek – nagyon kedvezőtlenül – az OECD országainak többségében mostanra már 1,5 % alá süllyedtek, másrészt pedig, mert az utóbbi években fokozatosan emelkedik a nők életkora első gyermekük születésekor, többek között éppen a női foglalkoztatási arányok állandó növekedésének köszönhetően. (Ez pedig eleve kevesebb újabb gyermek születését jelenti) Az pedig nyilvánvaló, hogy a termékenység ilyen alakulása befolyásolja az iskoláztatás gyakorlatát is, nemkülönben hatással van a munkába lépésre, azonkívül egy-egy társadalom etnikai diverzitására. Átalakul ennek következtében a foglalkoztatás struktúrája is, mégpedig – egyebek között – úgy, hogy

érezhetően megnövekszik a foglalkoztatottak száma azokon a területeken, ahova a női munkaerő áramlik, és csökken a létszám a hagyományosan férfidominanciájú foglalkozási szektorokban. Mindezek ellenére a női munkaerő fizetése még a legtöbb helyen mindig alacsonyabb a férfiakénál, és velük kapcsolatban a munkaerőpiacon mindmáig sokfajta diszkrimnatív tényező is érvényben van. A családok ellátása azonban – a női szerep említett komoly társadalmi változásai ellenére – még mindig többnyire rájuk hárul; e téren alig érezhető valamiféle módosulás. Egyáltalán nem csoda tehát, ha egyre sérülékenyebbek a házasságok, egyre több a válás, mindenütt növekszik az egyszülős családok száma és aránya is. „A világméretű társadalmi változásban a második legnagyobb erőt a családi élet gyors átalakulása képviseli, amit a nők társadalmi szerepének mélyreható forradalma okoz.” – foglalja össze a beszámoló

az elmondottakat E változásokkal ugyanis – természetesen – óhatatlanul együtt jár a családi struktúra átalakulása is; ezt a folyamatot igen találóan az anyagi lehetőségek növekedésének, és a gyermekekre fordított időmennyiség csökkenésének függvényében lehet szemléltetni. Vagyis hogy az egy családon belüli kevesebb gyermek magasabb életszínvonalat, minőségibb nevel(őd)ési körülményeket tesz lehetővé számukra; az ehhez szükséges anyagi javak megszerzésére irányuló erőfeszítések viszont – főként a mind elterjedtebb kétkeresős családmodell képviselőinél – a szülőktől egyre több, a gyermekükkel való foglalkozáshoz szükséges időt vesznek el. Mindez hatással van az iskolai neveléssel kapcsolatos tartalmi és módszertani elvárásokra is. Az OECD - tagországokról mind gyakrabban mondják azt, hogy a tudás-alapú gazdaságok, a tanuló társadalmak megtestesítői; el kell ismerni, még ha ezek az

állítások nem is fedik teljesen a valóságot, reális folyamatokat és perspektivikus trendeket jelölnek. Egyre világosabban látszik ugyanis, hogy egy-egy ország gazdaságában elsősorban azok a szektorok fejlődnek, amelyek képzett munkaerőt foglalkoztatnak, ahol nagy jelentőséget tulajdonítanak a tudás fejlesztésének; elmondható, hogy nemcsak az egyének, a cégek, hanem a régiók, sőt, egész országok sikerei is egyaránt a tanulási képességek hatékony kihasználásában rejlenek. Nem tagadható viszont az sem, hogy ha egy gazdaság tudásintenzitása növekszik, az innováció és általában a változások destruktív elemei is nagyobb jelentőségre tesznek szert. Könnyen marginalizálódnak például a tudással, képzettséggel nem rendelkező munkavállalói csoportok, ami növeli a munkanélküliséget, és ezzel komoly szociális feszültségeket is teremt. Nem csoda tehát, ha mindenütt egyre nagyobb figyelem kíséri a munkavállaló generikus

képességeit és kompetenciáit. Ezeket, az úgynevezett generikus képességeket egyébként az OECD szakemberei áttekintésükben négy csoportba sorolják; megkülönböztetve egymástól a know what (mondhatjuk úgy, hogy tudástartalom), a know why (az ismeretszerzés célja), a know how (azaz a szakértelem), valamint a know who (vagyis a tudás birtokosának személyét, annak egyéni) jellegzetességeit. Általános az egyetértés abban, hogy ma a képzésben a technológiai haladásnak legalább olyan jelentősége van, mint amilyen radikális változás kapcsolódott korábban a gőzgéphez vagy az elektromossághoz és a gépkocsihoz. A munka világában és a gazdaságban bekövetkezett strukturális változások között természetesen meg kell említeni az urbanizáció térhódítását és az agrárium hányadának csökkenését is. De a szektorok arányainak alakulásában legszembetűnőbb a szolgáltatások arányának megnövekedése; néhány OECD -

tagországban például ma már az alkalmazottak háromnegyede e területen dolgozik. Nyilvánvalóan a mai „szolgáltatás” fogalomnak egész más tartalma van, mint amilyen régebben, a manufaktúrák idején volt; ma már vannak országok, ahol a szolgáltatásoknak is csupán 13 %-a tartozik az úgynevezett kékgalléros foglalkozások körébe. Strukturális újdonság még a részmunkaidős foglalkoztatás gyakorlatának terjedése, de ugyanígy a munkanélküliség gyors növekedése is. (Ez utóbbi a beszámoló készítésekor az OECD - tagországok munkaképes korú lakosságának 9 %-t érintette.) „A készség lineárisan hierarchikus fogalma is sok szempontból változik; szorosan korrelál a végzettség szintjével, de nem alkalmazkodik a ma és a holnap munkahelyeihez.” E megállapítás a gazdaság és a tudástartalom között a mainál dinamikusabb kapcsolódást sürget, ami ugyancsak az iskoláztatás, vagyis az oktatás és a képzés számára

fogalmaz meg újabb kihívásokat, mennyiségi és minőségi szempontból egyaránt. Az oktatással-képzéssel szembeni mennyiségi igények alakulásának egyébként egyik legjellegzetesebb adata az, hogy ma az OECD - tagországokban a 25 – 64 éves korosztályok átlagosan 62 %-a jár valamilyen tanfolyamra. Szűkítve a kört, a 25– 34 év közöttieknél ez az arány 72 %! (Ezt a képzési formát, vagyis a különféle tanfolyamokat a jelentés készítői összefoglalóan az oktatás tercier szektoraként emlegetik.) Az oktatási és képzési programok ilyen növekvő igénybe vétele ellenére ugyanakkor sok országban – sajnálatos módon – a felnőtt populáció tagjai körében mind súlyosabb problémákat okoznak az alapműveltségi hiányosságok; ez alól még a gazdaságilag legfejlettebb társadalmak sem kivételek. Az iskoláztatás mennyiségi növekedése olyan módon is hatással van az iskola világára, hogy ezzel együtt csökken a távolság

egyrészt az iskolák és pedagógusok, másrészt az iskolák és a társadalom között. Egyre többen kerülnek ugyanis valamiképpen közvetlen kapcsolatba az oktatás világával, és némelyeknek magasabb a képzettségi szintje, mint az ott tanító pedagógusoké; az oktatási folyamat során tehát az iskola mindinkább elveszti korábban oly’ sokáig élvezett „misztikus” jellegét. A szülőknek is határozott elvárásaik vannak az iskolákkal kapcsolatosan; erősödik körükben a kritikai hajlandóság, ami vitathatatlanul gyöngíti az iskola pozícióit. Bármennyire is paradox ez a helyzet, egyre inkább úgy tűnik: a jól működő iskolarendszer előbb-utóbb saját helyzetének gyengülését hozza magával. A szülők növekvő kritikai magatartása ugyanakkor egyszersmind annak is a jele, hogy mind nagyobbak az elvárások az oktatási tevékenységgel, valamint az oktatási beruházásokkal kapcsolatosan. Az iskola és a társadalom közti távolságok,

valamint a „misztikumok” csökkenésének egyik okozója kétségkívül a tudás forrásainak az utóbbi időkben tapasztalható megsokszorozódása is. Az iskola erre a helyzetre többféleképpen reagálhat Megteheti, hogy maga is nagyon gyorsan érvényre juttatja tananyagában ezt a tudásforrás-gyarapodást; maga is követi a tudás rugalmasságát és sokszínűségét; vagyis hogy minden eszközzel egyre világosabban érvényre juttatja azt, hogy az iskola ma is a legmegfelelőbb hely a tudás megszerzéséhez. Ha viszont ezt nem teszi meg, még inkább félnie kell a további befolyás-vesztés veszélyétől. Életmód, fogyasztás, egyenlőtlenség Az OECD - tagországok életszemléletét ma elsősorban a fogyasztási szint határozza meg, melynek emelkedése nemcsak állandó, hanem – egy évszázaddal ezelőtt még egyszerűen – elképzelhetetlen mértékűvé vált. 1900-ban még ezeknek az országoknak az összfogyasztási szintje 1,5 trillió dollár

volt; 1950-re ez 4 trillióra emelkedett, 1975-re 12 trillió lett, amely összeg 1998-ra megduplázódott, azaz már 24 trillió dollárt tett ki. A fogyasztás ilyen mértékű emelkedésével vitathatatlanul együtt jár az életminőség emelkedése is, és biztonsággal azt is kijelenthetjük, hogy a fogyasztásnak, illetve az erre irányuló igénynek a további növekedésével az OECD - tagországok mai iskolásai vonatkozásában is számolnunk kell. E jelenségek mögött azonban egyéb olyan trendek is meghúzódnak, amik ugyancsak komoly kihívást jelentenek az iskola számára. Erősödik az anyagiasság, csökkenni látszik a polgári és a kulturális értékek rangja, befolyása. A növekvő individualizmussal együtt mindez erodálja azokat a szociális kötőanyagokat is, amelyek szükségesek nem csak a személyes és a szociális, hanem a gazdasági fejlődéshez is. Ráadásul a fogyasztás magas szintje egyáltalán nem jár együtt az emberek

boldogság-érzésének a növekedésével. Az iskolának ezzel a tapasztalattal is szembesülnie kell. A fogyasztói társadalom fogalmába beletartozik az is, hogy vannak olyan egyének, csoportok, akik attól szenvednek, hogy nem tudják elérni a környezetükben tapasztalt fogyasztási szintet. De az egyes országokon belül meglévő egyenlőtlenségek mellett már jól elkülöníthetőek egymástól a gazdag és a szegény országok is. Gondoljunk csak bele, a világ 6 billió lakosa közül 2,8 billióan napi 2 dollárból, 1,2 billióan pedig még ennél is kevesebből, vagyis napi 1 dollárnál kisebb összegekből kénytelenek élni! És ez az egyenlőtlenség is már bekerült a társadalmi tudatba, tehát a fiatalokéba is. A XXI század iskolájának ezzel a jelenséggel is meg kell majd birkóznia. A fenntarthatóság problémája minden esetben a fogyasztásra vonatkozó kérdések középpontjában áll. Az 1992-es riói csúcstalálkozón mindenesetre már

sikerült felismertetni a világgal azt, hogy a mai termelés és fogyasztás sok szempontból tarthatatlan. Megfogalmazódott az iskolák lehetséges szerepe is a kívánt változások előidézésében, vagyis az, hogy olyan programokat kell elindítaniuk, amik megtanítják a gyerekeket a környezetükre való nagyobb odafigyelésre. Ezek természetesen újabb tartalmakat jelentenek a már ma is túlterhelt iskolai curriculumok számára. Meg tudunk-e birkózni velük? A kulcskérdés nyilvánvalóan az, mennyire tudnak az OECD - tagországokban olyan általános, magas szintű kompetenciákat kifejleszteni a fiatalokban, amik témákon és tantárgyakon horizontálisan átívelve olyan készségeket alakítanak ki bennük, melyek valóban a XXI. század világának felelős résztvevőivé tehetik őket. E kompetenciák természetesen szorosan összefüggenek a munkaerőpiac és a szervezetek igényeivel is. Hosszú időn keresztül megfigyelhető volt, hogy az OECD –

tagországokban általában csökkentek a jövedelemkülönbségek, annak ellenére, hogy a legmagasabb és a legalacsonyabb szint közti eltérések igencsak nagyok maradtak. (Ez a trend ugyanis a fogyasztás fentebb már említett növekedésével volt magyarázható.) Számszerűen kimutatható volt az is, hogy a XX. század folyamán a háztartások vagyoni szint szerinti különbségei ténylegesen csökkentek. Érezhető előrehaladás történt a szegénység visszaszorításában – noha a gazdag és a szegény országok közötti különbségek nőttek. A 70-es években azonban ez az egyenlőtlenségi trend megzavarodott, a különbségek sávja sokhelyütt mind szélesebbé vált. Ezek a tényezők is befolyásolják azt a környezetet, amiben a mai iskolák tanulói élnek, és specifikus hatással vannak a különféle tanulói csoportokra is. Bár változatlanul mindezeket a gazdagodás általános emelkedésének összefüggéseiben kell érteni, észre kell venni, hogy

az utóbbi időkben már nem folytatódott tovább az egyes emberek és háztartások közti különbségek csökkenése. Ezt a tényt sem az „új gazdaság”, sem pedig a tudásalapú társadalom iránti lelkesedés nem rejtheti már el. Az is mind nyilvánvalóbb, hogy a különböző országok és emberek különféleképpen boldogulnak; ma már láthatóan nincsenek univerzális trendek. Az iskola számára mindezekből legfontosabb tapasztalatként az fogalmazható meg, hogy amennyire az idősebb generációk helyzete előnyösnek mondható, a fiatalok munkaerő-piaci pozíciói olyan nagyon ingataggá váltak. „Különösen sebezhetőek lettek az egyszemélyes háztartások, elsősorban a munka-szegénység veszélye miatt. A problémák azok között a legsúlyosabbak, akikért az iskolának a legtöbb felelősséget kellene vállalniuk, illetve akik a legmesszebb kerültek már az iskolakaputól.” Sokféle variációja van annak is, hogy a különféle országokban

milyenek az arányok a gyermekek közötti kirekesztés és a szegénység koncentrációját illetően. (Ez utóbbi, vagyis a szegénység néhány országban – északi államok, Belgium, Luxemburg – még csak 5 % alatti, más tagországban viszont – Törökország, Nagy-Britannia, Mexikó – már 20-25 % -os.) E folyamat egyszersmind új fogalmak születését is magával hozta: mindenfelől egyre többször hallani például az underclass (osztály alatti), a social exclusion (szociális kirekesztés), a two/speed (kétsebességű) vagy éppen a two/thirds society (kétharmados társadalom) kifejezéseket. A kirekesztettség és a bizonytalanság érzésének egyik szélsőséges megnyilvánulása az öngyilkosság. Az ezzel kapcsolatos mutatók újabban néhány országban emelkednek A jelenség több tényezőhöz is kapcsolható: a lehetőségek vagy a szociális tőke hiánya, anyagi és más természetű nehézségek stb. Több fiatal férfi követ el öngyilkosságot,

mint nő; ennek okai között valószínűleg ott található a foglalkoztatás bizonytalansága, illetve az, hogy a speciális oktatásban résztvevők között több a fiú, mint a lány. (Persze, valahol ez is a foglalkoztatás problémáihoz kapcsolódik; a speciális oktatás értéke ugyanis a munkaerőpiacon jóval kedvezőtlenebb, mint a normál oktatásé.) Általánosságban elmondható, hogy az állam részvétele – mely az adóztatás és a szociális transzfer révén egyébként erre lehetőséget adna – mostanra kritikussá vált az iskolai egyenlőtlenségek mérsékelésében; vagyis észre kell venni, hogy most és a továbbiakban az állam egyre kevésbé tudja betölteni kiegyensúlyozó szerepét. (A II Világháború után ugyanis a jóléti állami struktúra annyira erodálódott, hogy most megint szükség lenne az állam szerepének további fenntartására legalább a források újra-elosztásában.) Geopolitikai dimenziók – a nemzetközi, az

országos és a helyi globalizáció A globalizáció kifejezése nagyon sok és igen jelentős változásra utal, és gyakran ellentmondásos folyamatokat takar. Ezért ugyancsak eltérőek az álláspontok a tekintetben is, hogy valaki pozitív jelenségként ítéli-e meg, vagy netán elutasítja azt. Sokak számára a globalizáció azt jelenti, hogy megnyílnak a határok, szabd utat engednek a tudásnak, a kereskedelemnek és a kultúrának, az emberiség javára. Az Internet vagy az utazások egyébként is átnyúlnak a határokon. Másoknak viszont ugyanez a fogalom a nemzetközi egyenlőtlenséget testesíti meg, a gazdag országok, kultúra és politika hegemóniáját. A globalizáció számára erős gazdasági alapot teremt az országok és vállalatok közötti, egyre növekvő mértékű kölcsönös függőség, a liberazilált kereskedelem, a gyorsuló elektronikus kommunikáció. Politikailag a kormányok és a nem-kormányzati szervek által meghozott

intézkedések is egyre inkább internalizálódnak; ezzel együtt, természetesen, növekszik az őket ért bírálat is. Ugyanilyen ellentmondásos a globalizáció kulturális dimenziója. Vitathatatlanul pozitívum, hogy az elmúlt félévszázadban felgyorsult az oktatásban és a társadalomban a multikulturalitás, hogy felismerték az idegen nyelvek ismeretének kritikus jelentőségét. Mindennek azonban ellentmond az angol nyelv mindent átható dominanciája; mostanra ugyanis ez a nyelv vált – egyre inkább – a nemzetközi lingua francává, leginkább a világháló és az anglophone televíziós sorozatok következtében. Még a növekvő mértékű turizmusban sem csak pozitív elemek érvényesülnek. „Még a kultúráink is globalizálódnak. Az egyik hatás az, hogy a tevékenységi formák, beleértve azt, milyen a kapcsolatunk a családunkkal és a barátainkkal, gyorsan változnak, és mindinkább a korábbinál sokkal sűrűbb idő és tér szempontjai

mentén szerveződnek. Kiterjed mindez a gyerekekre az iskolában, a televízió-nézőre, aki aszerint fogalmazza újra a saját világát, ami megfogja őt a zenében, a környezetben, a sportban, a fajban vagy az etnicitásban.” Nagy felelősség hárul tehát e téren is az oktatásra, mert fel kell készítenie a fiatalokat erre a „hiperkomplexitásra”. Etikai és érték-problémák merülnek fel egyébként még a kortársi kultúrák szélesebb értelmezése kapcsán is. Mert az a világ, ahol az iskolák információs és kommunikációs technikákat és ismereteket közvetítenek tanulóiknak, nagyon különbözik attól, amelyben a megtanítani kívánt tudás teljes spektrumát szoros ellenőrzés alatt tartják országos vagy helyi sillabuszokkal, szigorú tankönyvekkel. A jövő útja természetesen az ICT - szcenárió alkalmazásának növekedése lesz az iskolákban is; a tercier oktatási szektorban máris sok jó példával találkozhatunk. Növekszik a

távoktatás szerepe, mind az állami, mind a magán-szférában, növekszik az Internet-használó iskolák száma is, s ezzel együtt visszaszorulni látszanak egyes nemzeti viszonylatok és fogalmak. Az oktatásban jelentkező globalizáció formái természetesen ugyancsak visszahatnak az iskolára; mint ahogy az országos politikai vitákra is mind erősebben hatnak a különféle nemzetközi összehasonlítások, különbségtételek, gondoljunk például az osztálylétszámok vagy a tanulók értékelésével kapcsolatos szakmai vitákra! Már-már azt is elmondhatjuk, hogy néhány ország oktatási rendszere egyenesen az ún. „TIMSS - effektus”, vagyis az összehasonlítások publikálása alapján formálódik, mint ahogy nemsokára számíthatunk PISA - effektusokra is, a tavalyi évben első alkalommal elvégzett OECD - felmérések eredményeire hivatkozva. A nemzetközi mobilitás képessége A globalizációt nagyfokú mobilitás is jellemzi. Ez pedig

tovább fogja növelni a világ kulturális és etnikai diverzitását, és bizonyos esetekben a szocio - ökonómiai és az oktatási politikának kell majd megtalálnia a kisebbségekkel kapcsolatos problémák megoldásának lehetséges módozatait. A mobilitás egyik jellemzője az óriási méretű illegális migráció; pontos adataink azonban nincsenek ezzel kapcsolatban. Az elsődleges célországok e tekintetben az Amerikai Egyesült Államok és a Német Szövetségi Köztársaság, őket követi Japán, Kanada és Nagy-Britannia. Érdekes, hogy egyre kisebb azoknak az országoknak a száma, ahonnan az elvándorlók érkeznek; s egyáltalán nem mondható el az, hogy az illegális migráció egyértelműen a szegény országok felől irányul a gazdag országokba. Mert az OECD - tagországokon belül is működik egyfajta illegális migráció, nem beszélve arról hogy a jól képzett munkaerő egyre intenzívebben vesz részt a nemzetközi a munkaerőpiac alakításában. A

népességnövekedés problémája viszont csak kevéssé érinti az OECD - tagországokat, ugyanis ez csupán néhány országban – Mexikóban, Törökországban, Kanadában, az Amerikai Egyesült Államokban és Ausztráliában – jelentkező tendencia; olyannyira, hogy míg ma a világ lakosságának 20 %-a OECD - tagországban él, addig 2025-re ez az arány 16 %-ra fog csökkenni. Sokszor elmondtuk már, hogy az oktatás eredményessége szempontjából nagyon fontos a támogató családi háttér; legalább annyira fontos azonban az iskola és a szélesebb közösség kapcsolata is. E területen is óriási változások tanúi lehetünk A földrajzi mobilitás növekedése például igencsak lecsökkenti az élethosszig tartó szomszédsági kapcsolatokat és a szociális interakciók gyakoriságát. Bizonyos iparágak – például a mezőgazdaság, a bányászat, a halászat, az acélipar – radikális hanyatlása ugyancsak durván kisebbíti, vagy teljesen meg is

szünteti azokat a lakóközösségeket, amelyek az általuk teremtett munkahelyektől függtek. Általában hasonló szerepet tölt be az urbanizáció és a szuburbanizáció folyamata, az életstílusnak az utóbbi időkben tapasztalt individualizációja, a televízió s egyéb információskommunikációs technológiák hatása, a vallás jelentőségének sok társadalom életében tapasztalható csökkenése is, és bizonyos, közösségi alapú intézmények megszűnése (például a kávéházak szerepének vagy a helyi kiskereskedők működésének háttérbe szorulása). Sok helyütt csökken az emberek szociális elkötelezettsége, ritkaságszámba megy a különféle testületi tagság, egyáltalán, a szervezeti aktivitás. De jelentkeztek új trendek is a társas kapcsolatok természetében, és ezek mindegyike nagyon jelentős az iskola és a fiatalok szempontjából. Mert nem is kell az elveszett „aranykor” után nosztalgiázni ahhoz, hogy észrevegyük az újabb

problémákat is. Nincsenek ugyanis olyan nyilvános helyek, ahol a gyermekek játszhatnak. A fiatalok nem érzik magukat biztonságban a lakóközösségeikben sem, ezért egyre kevésbé kötődnek is oda. Általánosságban megállapítható: romlik a szociális tőke. Közben pedig egyre erősebb az igény arra, hogy a szocializáció feladatait átvegye az iskola! Az is közösség ugyanis, kapcsolatok, barátságok, játékok színhelye. S ez egyáltalán nincs ellentétben a kognitív fejlesztésre helyezett folyamatosan növekvő hangsúllyal; felhívja ugyanakkor a figyelmet arra, hogy az oktatási eredmények igen széles körre terjednek ki. „A lakás, a munka és a városi szolgáltatások közötti funkcionális elkülönülés, a mind mélyebb új urbánus alakzatok és a földrajzi mobilitás egyre nehezebbé teszi a társas közösségek szomszédsági alapon való kiépítését. Társadalmunkban tehát a szomszédsági szinten szervező erővé az iskola, az

általános és a középiskola, valamint a gyermekfejlesztő központ vált.” Vagyis egyáltalán nem az a lényeg, hogy az iskola és a közösség kapcsolatára milyen viszony jellemző, azaz hogy a két fogalom között a with (a vele együtt), a for (az egyik a másikért) vagy éppen az instead of (az egyik a másik helyett) elöljárók vannak-e érvényben; hanem az, hogy az iskola maga is közösség. De természetesen egyéb okai is vannak annak, hogy a lokalitás és a régió oly’ fontossá vált; egy túl-individualizált társadalom ugyanis könnyen eljuthat oda, hogy negligálja az élettérül szolgáló földrajzi konfigurációkat, még ha ezek is formálják a a kulturális és a tanulási infrastruktúrákat is. Ebben a helyzetben viszont rendkívül értékessé válnak a „tanuló városok és régiók” fogalmai. A cél ugyanis olyan dinamikus partnerség kialakítása, amelyben az iskola is részt vesz; ennek a partnerségnek a hiányának viszont az

iskolai tanulás látja kárát. De nemcsak a hatékony partnerség miatt kell elsősorban a helyi szintre odafigyelni. Ennél sokkal fontosabb az, hogy mind a „know how” létrehozása, mind pedig annak terjesztése sokkal könnyebb az „interakciós tanulás” révén, vagyis hogy az egyén sokkal jobban építhet arra, amit úgy tanult meg, hogy közben kommunikált és együtt tevékenykedett másokkal. Csak megismételni lehet tehát azt, hogy szükség van egy új egyensúly létrehozására ahhoz, hogy az el tudja nyomni az oktatás és az iskoláztatás mára már túlindividualizálttá vált természetét. Az irányítás megváltozása Az iskolai környezet jellegzetességei közé beletartozik a széles értelemben vett irányítás (kormányzás) gyakorlata is, mert ez közvetlenül vagy közvetetten, de mindig hatással van az oktatással kapcsolatos döntéshozatali folyamatokra is. Sokak szerint a kormányok mára már a hanyatlás utolsó stádiumában vannak,

mert elnyomják őket az új szereplők, a privát testületek, a fogyasztók, a nem-kormányzati szervezetek, amik aláássák a hatalom és a befolyás hagyományos forrásait. Mivel pedig általában is csökken a szociális tőke, az emberek egyre jobban elfordulnak a politikai intézményektől is; ez is oka annak, hogy egyre jobban széttöredeznek a szociális és közösségi kötelékek. Ezzel ellentétben mások meg ragaszkodnának az állam szerepének fenntartásához – elsősorban a közszolgálatban, az egészségügyi- és nyugellátásban, az utcák biztonságának megteremtésében stb. Ami az iskoláztatást és az oktatást illeti, elmondható, hogy sokkal inkább a polgárok választása, mint a különféle szabályozók bevetése alapján a társadalom e téren is nagyobb szerepet szán az egyéni kapacitások kihasználásának. Ez is magyarázza a tanulás iránti igény tapasztalható növekedését, és az iskolai eredményeknek tulajdonított

óriási jelentőséget. A fejlődés fenntarthatóságáról folytatott vitát illetően pedig azt a következtetést kell levonni, hogy a tanulóknak a mainál sokkal több civil programra lenne szükségük – ezt egyébként rengeteg különféle csatornán keresztül meg is kaphatják –, de ki kell bennük alakítani a mainál határozottabb kritikai érzéket is ahhoz, hogy aktív állampolgárok lehessenek. Ez a kétfajta szükséglet egyébként az élethosszig tartó tanulás előkészítésének egyik tartóoszlopa is. Való igaz, az „élethosszig tartó tanulás mindenkinek” fontosabb állami programjait – puszta ambícióival és sokaságával együtt – a formák, a közreműködő partnerek sokszínűsége jellemzi. Ily módon kívánják ugyanis az államok megalapozni a XXI századi kormányzás új kontextusát; ez pedig az iskolákra új szervezeti és döntéshozói formák kialakításának kötelezettségét rója. Az iskolák fejlesztése és a

következmények Ez a fejezet az egyes országok oktatási rendszereivel, hagyományaival foglalkozik. Arra is kíváncsi, vajon az iskolák továbbra is egy adott ország kultúráját fogják-e kifejezni, vagy itt is a globalizáció trendje fog érvényesülni. Az OECD - országok „iskolának nevezett intézményeinek” sokoldalúsága egyébként ma sokkal jelentősebb tényező annál, mint amennyire az első pillanatban ez látszik. Csak száz évre visszanézve például megállapítható, hogy akkoriban még nem volt mindenütt általános, illetve középiskola, és a kötelező iskoláztatás is még igencsak gyerekcipőben járt. Ebből az iskola jövőjére vonatkozóan éppen ellentétes következtetéseket lehet levonni. Másrészről viszont a közelmúlt történései azt mutatják, hogy a jövőben ezen a területen is újabb, fontos változtatásokra számíthatunk. Sok, gazdag kultúrájú országban azonban már sikerült eljutni egy olyan általános és

közös megoldáshoz, ami viszont éppen az iskolai modell erejét jelzi. Közös az OECD - országokban az, hogy mindenhol kötelező a fiatalok oktatása – bár vannak országok, ahol ezt viszonylag későn vezették be. Ahol viszont ennek már hosszabb hagyományai vannak, ott a kötelező iskoláztatás gyakorlatát a korábbiakhoz képest igen jelentősen ki is terjesztették. A kötelező periódus mostanában egyszerre terjeszkedik le- és felfelé; lefelé az óvodáztatás kötelezővé tételének irányába, felfelé pedig a felső-középiskolai osztályok, illetve a tercier oktatási szint felé. Sok országban már 90 %-ra tehető azon korosztályok aránya, amelyek 12 vagy ennél is évig tanulnak; Svédország, Japán és Hollandia fiataljai már legalább 14 évet eltöltenek az oktatási rendszerben, Belgiumban, Franciaországban ez az idő 15 év. De átlagban elmondható, hogy az OECD - országok 15 – 19 éve korosztályainak több mint háromnegyede

tanul. Mindenesetre azt sem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy az élethosszig tartó tanulás feltételeinek megszervezése, ennek programjai egyaránt befolyással lesznek a későbbiekben a kötelező oktatás megkezdésének és befejeződésének időpontjára is. Az iskolai oktatásban való részvétel kapcsán tapasztalt expanziót tekintve e téren a legnagyobb arányt a nők iskolalátogatásának az utóbbi 20-30 évben tapasztalt gyors emelkedése jelentette. Ez a növekedés olyan nagy mértékű volt, hogy az OECD országokban mára már a nők férfiakkal szembeni előnye az iskolázottság tekintetében fél év, és 17 tagországban ma a felső-középfok évfolyamain már több lány tanul, mint fiú. Természetesen még fennmaradtak bizonyos, nemenként jellegzetes iskolai karrier-típusok, és speciális, nemekre jellemző iskolaválasztások is; ezekről a későbbiekben lesz szó. Az oktatás expanziójának másik aspektusát az jeleníti meg, hogy ma az

iskolarendszer sok olyan, úgymond „nem-hagyományos” tanulót is bent tud tartani a rendszerben, akik azelőtt elhagyták az iskolát. A kötelező és nem-kötelező oktatási-képzési programokon való – megnövekedett – részvételből pedig egy újabb kulcsfontosságú felismerés következik: az OECD - tagországoknak ugyan igen masszív iskolarendszereik vannak, sok millió tanulóval, iskolák ezreivel, tanárok százezreivel. De ennél még sokkal többen vannak valamilyen szinten kapcsolatban az oktatással, gondoljunk csak az adminisztrátorokra, a felügyelőkre, a döntéshozókra, a kutatókra, a kiszolgáló személyzetre, és magukra a szülőkre. „Az oktatási szektor minden OECD – tagországban jelentős arányt képvisel a munkaerőpiacon. Általában a teljes foglalkoztatotti létszám 5,4 %-a dolgozik az oktatásban, beleértve a tanárokat, a segítőket és a kutatási asszisztenseket, a szakmai támogató személyzetet és más olyan személyeket

is, akik közreműködnek az iskola fenntartásában és működtetésében. Ennek az oktatási személyzetnek a legnagyobb része természetesen pedagógus, és ők átlagban a teljes munkaerő-állomány 3,5 %-át teszik ki. Az általános és középiskolai tanárok együtt a teljes munkaerő-piac 2,6 %.t képviselik, míg azok aránya, akik a tercier szinten (a felsőoktatásban) dolgoznak, 0,6 %.” Nemcsak a létszámok óriásiak viszont az oktatásban, hanem az itt forgó pénzeszközök is. OECD - átlagban a GDP 6 %-át az oktatási rendszer fenntartására, 4 %-át kifejezetten az iskolák működtetésére fordítják, de ezek az arányok folytonos változásban vannak. Különösen nagyon sok költséget visznek el az oktatási reformok – ha másért nem, azért, mert valamiképpen hatással vannak a pedagógusok státuszára, ebből következőleg a bérére is. De lássunk a rendszerek közös elemei után néhány fontos különbséget is! Ilyen például az, hogy

néhány országban változatlanul fenntartják az iskolai szelekciót, másutt inkább a komprehenzív modellt követik. (Természetesen elmondható az is, hogy általában a modellek minősítése sokkal nehezebb, mint adott iskola sajátosságainak kialakításához felhasználni őket.) Ezek a sajátosságok egyébként államonként változnak, többek között a vallási csoportok, a közösségek erejének függvényében. Néhol erős a szakképzési rendszer, máshol viszont az oktatási intézmények és a munkaerőpiac között kevésbé fejlett a kapcsolat, ami aztán közvetlenül is befolyásolja a képzés hatékonyságát. De a különböző országok között egyéb, jelentős különbségek is vannak még. Itt van például az iskolai kudarc témája; minden országban létezik, a jelenségek skálája mégis legalább annyira változó, mint amennyire különbözik egymástól a megítélése és fogadtatása is. „Összességében megállapítható, hogy az

iskolák nagyon fontos, sok tekintetben sikeres intézmények. Integráns részei lettek az agrártársadalomból az ipari társadalomba való átmenetnek. Országaink számára nagyon fontos beruházást jelentenek, a továbbiakban pedig újabb átalakulást produkálnak majd az ipari társadalomból a ma, de főként a holnap tudásalapú társadalmába való átmenet során. Ehhez azonban újra kell éledniük, és dinamikussá kell lenniük.” E változások egyik elemét az jelenti, hogy mind inkább el kell mozdulni a hosszú időn keresztül meglévő egy tanár – egy osztály modelltől, el kell fogadni a sokkal komplexebben együttműködő pedagógus-teamek részvételét. Természetesen emiatt is van arra szükség, hogy a pedagógusokat – az alap-, illetve a szakmai továbbképzéseken egyaránt – felkészítsük az új helyzethez való alkalmazkodásra. Van azonban még egy ok, ami ennek a hagyományos modellnek a széttörését eredményezi: a szülők és más

külső személyek bekapcsolódása az iskolai oktatás, illetve a tanulás folyamatába. Az OECD - országok oktatáspolitikusai igen nagy figyelmet fordítanak a meglévő oktatás lehetőségek rugalmassá tételére is. Sajnos azonban, az oktatási K+F nagyságrendje (bármennyire is nagy szerepe lehetne mind a kutatásnak, mind a fejlesztésnek az innovációs és korrekciós folyamatok beindításában) elmarad a többi szektoréhoz képest, s jelenleg is – úgy tűnik – igencsak korlátozottak a lehetőségei. Ma ugyanis az oktatásra fordított összes költség mindössze 0,3 %-a jut kutatásra – ez pedig nagyon kevés. Az iskola struktúrájában és szervezetében bekövetkezett változások előidézői közül a legjobban beazonosítható faktornak az ICT -nek a tanításra-tanulásra gyakorolt hatását tekinthetjük. Vitathatatlan ugyanis, hogy mindenütt növekszik a számítógépeket és az Internetet használók száma. A családok, az iskolák, a

magánszektor és a kormányok egyaránt nagyon sokat beruháztak és beruháznak az ICT oktatásban való alkalmazása érdekében. OECD - elemzések az 1999. évre vonatkozóan ezeket az összegeket – az oktatás első, második és harmadik szektorában együttvéve – 16 milliárd dollárra kalkulálták, ez az összeg az azóta eltelt idő alatt nyilvánvalóan még tovább emelkedett. Csak az a baj, hogy az új technikákat többnyire hagyományos osztálytermi körülmények között, régi módszerekkel együtt alkalmazzák, bár az is kétségtelen, hogy mostanában már általában nagyobb figyelmet fordítanak az egyes tanulókra, mint amennyi korábban jellemző volt. De minden beruházásnál és felszerelésnél fontosabbak az emberi vonatkozások, a képzés, a szakmai fejlesztés és az oktatás újraszervezése. Mindez ugyancsak az egyéni képességekre összpontosítja a figyelmet. Ehhez a pedagógusoknak új kompetenciákat kell kifejleszteniük, és az ICT

alkalmazásához az eddigieknél jóval sokoldalúbb, színesebb curriculumok is kellenek. Az ICT nagyon sok lehetőséget ad a kommunikációs, az elemző, a problémamegoldó, az információ-kezelő készségek, vagyis az élethosszig tartó tanulás alapjául szolgáló készségek fejlesztésére, amiknek az értéke egyre nagyobb a mai társadalmakban. Mind többen odafigyelnek az ún. „digitális választóvonal” jelenségére is Országon belül folytatott vitákban, nemzetközi kezdeményezésekben mind gyakrabban foglalkoznak ugyanis azzal, hogy a különböző társadalmi rétegek illetve a különböző országok nem egyformán tudnak az ICT adta lehetőségekhez hozzáférni. S mivel általában az a jellemző, hogy a családi otthonok kevésbé vannak felszerelve a legfejlettebb technikai eszközökkel, elsősorban az iskolákban kell lehetőséget biztosítani arra, hogy minden gyermek egyenlő eséllyel jusson hozzá ezekhez a lehetőségekhez. Ezek az eszközök

ugyancsak szerepet játszanak abban, hogy az utóbbi időben változni látszanak a tanulók és tanárok közötti viszonylatok is. De jelentkeznek újabb, más természetű kérdések is; hogyan alakul például majd az iskolának, mint tanuló szervezetnek a jövője, milyen lesz a tanárok szakmai szerepe; az iskola miként tudja majd betölteni kulturális és szocializáló intézményként is a szerepét, egyáltalán, mi lesz a különféle nyelvekkel és kultúrákkal, miként alakul a generációk egymás közötti viszonya stb. Külön problémakört képviselnek az oktatásban alkalmazott értékelés kérdései. Ezek közül is legelőször a kvantitatív értékelésről kell szólni, mert annak éppen olyan az oktatással való kapcsolata, mint amilyenek a politikai vitáknak a gyakorlattal való összefüggései. Természetesen nagyon fontos, hogy az értékelés gyakorlata megfeleljen a XXI. század elvárásainak, visszatükrözze annak az oktatás minőségével

kapcsolatos dinamikus felfogását is. Nem beszélve arról, hogy az értékelés igen fontos eleme a döntéshozatali folyamatoknak is. Ugyancsak jelentős a szummatív értékelés gyakorlata; a legtöbb országban a kutatási eredmények azt jelzik, hogy a vizsgák is mind inkább e felé törekszenek. De alapvetően meg fogja változtatni az értékelési gyakorlatot az, ha majd sor kerül a kompetenciák elismerését is lehetővé rendszerek és módszerek kialakítására. Ez pedig direkt módon fogja befolyásolni az egész oktatási rendszert is, hiszen a kompetenciák elismerése az eddigiektől teljes mértékben eltérő oktatási ösvényeket fog kitaposni. Az értékelés másik fontos feladata a tanulási folyamat során a rendszeres feed back biztosítása. Ezekre az információkra ugyanis a gyereknek is, a tanárnak is, az iskolának is egyaránt szüksége van. Része a tanulás megszervezésének, általában nehezen hagyható figyelmen kívül. A tanítás

minősége és bármiféle innováció és reform sikere azonban egyértelműen és mindig a pedagógusokon múlik. A tanári minőségtől, az egyéni és a szakmai „erő”-től, ami több, különféle faktor eredménye. Bizonyos fokig reagálás az oktatással szembeni növekvő elvárásokra. Az oktatás által megvalósítható ambíciók ugyanis az utóbbi időkben a legtöbb tagországban megnőttek, amivel – természetesen – egy sor újabb feszültség is keletkezett. Elkerülhetetlenül meg kell fogalmazni tehát azokat a kérdéseket, amelyek a tanárok szakmai tevékenységével, szervezeteikkel és képességeivel vannak kapcsolatban. A tanári minőség növekvő fontossága abban is megnyilvánul, hogy sok vonatkozásban a tanárok jelentik az iskolai sikerek tengelyét. Nem lehet az oktatásban semmiféle változást elindítani annak figyelembe vétele nélkül, mit tesznek, mire készülnek a tanárok. A curriculum vagy az iskolai minőségpolitika

hatékonysága is csak akkor érvényesül, ha megértik és támogatják a tanárok. A legjobb példa erre az információs és kommunikációs technikák beleillesztése az iskola és az osztályok életébe. A tanárok ICT -vel kapcsolatos jártassága nélkül ugyanis ezek a hatékony tanulási eszközök kihasználatlanok maradnának. A tanár minősége azonban nem is csupán azért magas prioritású, mert központi jelentősége van, hanem azért is, mert el is várják tőlük ezt, a minőség állandó emelésével együtt. Elvárják ugyanis a tanártól, hogy egy új típusú intézmény struktúrájában, kollégáival együttműködve dolgozzék, képes legyen kielégíteni a tanulók egyéni igényeit is. Ebbe a magas szintű professzionalizmusba beletartozik az is, hogy a tanár egy személyben legyen facilitátor, tudásképes egyéni szakértő és hálózati résztvevő, egyformán sikeresen orientálódjék az egyéni szükségletek és a szélesebb környezet

irányába, és egyidejűleg legyen elkötelezett a tanítás, illetve a kutatás és a fejlesztés irányában is. A tanároknak a jövő iskolájában is érvényesülő fontossága meghatározó dimenzióvá teszi őket a következő fejezetben bemutatandó forgatókönyvekben is. Nagyon fontos velük kapcsolatban beszélni a megfelelő motivációról is. A következő fejezet hatféle forgatókönyve közül az lesz a legrosszabb, amelyikben a feltételezett tanárhiány már eléri a kritikus szintet; ezt elkerülendő a tanári fizetések szintjét mindenképpen mielőbb relevánssá kell tenni, még ha nem is ezt tartjuk a motivációk közül a legdominánsabbnak. „Miközben ugyanis a feljavított fizetések, a jobb fizikai körülmények és az alacsonyabb osztálylétszámok jótékony hatásai már észrevehetők, a pálya kritikus jellegzetességei a legközelebbi jövőben megkövetelik a tanári imázs és a tanárok önbecsülésének az emelését is. Ebbe

beletartozik az egyes tanárok sokkal relevánsabb szakma képzése ugyanúgy, mint az iskolák javuló munkafeltételei és munkaszervezése.” Egy nem régiben elkészült OECD - jelentés azt is tényszerűen feltárja, hogyan változnak országonként a tanárok munkakörülményei. Egybeveti például a pályakezdő tanárok és a már 15 éve a pályán lévők fizetésének a GDP-hez viszonyított arányait. Eszerint például a legmagasabb tanári kezdő fizetések Görögországban, Kanadában és Spanyolországban vannak; a 15 évi tanári gyakorlatért járó fizetések tekintetében viszont ez a sorrend érdekes változást mutat; Görögország változatlanul az élen marad, de közvetlenül utána Portugália, Svájc, Új-Zéland, Dél-Korea következik. (A 15 éves szakmai gyakorlattal rendelkező pedagógusok a legalacsonyabb fizetéseket viszont az OECD - országok közül Csehországban, Magyarországon, Izlandon és Norvégiában kapják.) Sokan és sokszor

emlegetik az OECD - országok oktatásügyének ugyancsak súlyos problémájaként a tanári pálya szereplőinek elöregedését is. Nos, ami ezt a kérdést illeti, Németországban és Svédországban például a ma pályán lévő tanárok egynegyede 50 év feletti (ez a megállapítás érvényes mind az általános, mind a középiskolák tantestületeire), Olaszországban ugyanezt csak a középiskolák alsó évfolyamairól lehet elmondani. Ausztriában és Dél-Koreában az 50 év feletti tanárok aránya átlagban 20 % alatt van; Belgiumban, Franciaországban, Luxemburgban, Hollandiában, Új-Zélandon, Svájcban és az Egyesült Királyságban pedig az ötven év feletti tanárok – egyébként itt is valamivel 25 % alatti az arányuk – elsősorban az általános iskolák alsó évfolyamain tanítanak. Tanárokról szólva igen gyakran szóba kerül a szakma elnőiesedése is, bár ez a probléma is olyan, aminek nagysága országonként változik. Általában

elmondható, hogy a legtöbb országban a nők vannak többségben az iskolakezdés előtti, illetve az elemi oktatás szintjein, de a középfokon már kiegyensúlyozódnak az arányok, sőt, néhány országban ezekben az iskolákban már a nők vannak kisebbségben. A magas szintű elnőiesedéshez ugyan legtöbbször relatíve alacsony fizetések és szociális státusz is kapcsolódik, de a jövőben várhatóan sok szakterületen a nőknek a foglalkoztatás terén tanúsított expanziója amúgy is csökkenni fog, és ez komoly következményekkel lehet a tanárok jövőbeni helyzetére is. A férfiaknak az iskolától való távolmaradása egyébként más problémákat is előidéz; megnehezíti ugyanis a fiatalok egészséges szocializációját, főleg a rengeteg, egyszülős családban, az anyja mellett nevelkedő gyermekek esetében. A folyamatos szakmai fejlődés a tanárok számára is legalább annyira fontos, mint amennyire fontos ez bármely, gyors változást mutató

szakma képviselőinek az esetében is. Jelentősége egyformán nagy a fiatal és az idős tanárok körében. Az OECD illetékesei viszont – sajnos – kritikusnak látták a tanárok szakmai fejlődéséről előttük kirajzolódott képet. Megállapították, hogy ugyan sehol nincs hiány a különböző, munka melletti képző programokban, ezek azonban többnyire igencsak esetlegesek. Ritkán tapasztalható ugyanis tudatosság és folyamatosság a tanárok továbbképzésének megszervezésekor. Ez nem csak az osztályokban tanítókra vonatkozóan igaz. A megállapítás érvényes az iskolavezetésre, a döntéshozókra is. Nekik akkor sem nyújtanak érdemi képzési lehetőségeket, ha – a fejlődés eredményeként – munkájuk során számukra új, eddig ismeretlen területre kell átlépniük. A jövő iskoláinak forgatókönyvei Az OECD - országok szakemberei az „Iskoláztatás a holnap számára” program keretében 6 különféle forgatókönyvet

dolgoztak ki. Céljuk ezzel az volt, hogy segítsék annak megértését, merre is fejlődik a jövőben a iskola, és hogy milyen lesz ebben a folyamatban a politika szerepe. Ennek a fajta továbbgondolkodásnak – összevetve egyéb szektorokkal – az oktatással kapcsolatban viszonylag kevés hagyománya van. Nagy kihívást jelent tehát a döntéshozók számára az, hogy egyrészt ezáltal hosszabb távon kell gondolkozniuk, másrészt pedig hogy hatékonyan és szélesebb összefüggésekben kell elhasználniuk az oktatásra vonatkozó ismereteiket. Azért van többféle szcenárió, mert a jövő felé nem csak egy ösvény vezet el, ugyanakkor egyik forgatókönyvtől sem lehet elvárni azt, hogy tiszta formában érvényesüljön. A forgatókönyvekkel kapcsolatban felvetődő kérdésekre, vagyis hogy mennyire valószínűek és egyenként, külön-külön mennyire kívánatosak, majd a későbbi fejezetek elemzései térnek ki. A politikai gondolkodók feladata jelen

pillanatban elsősorban csak az, hogy ezeket a forgatókönyveket elolvasva végiggondolják, mit lehet és kell tenni a valószínűért és a kívánatosért. Az OECD - szcenáriók tudatosan különféle elemeket kombinálnak – trendeket, összefüggéseket, a különféle variációk csoportjait és iránymutató politikai elképzeléseket egyaránt. Nem lettek teljesen empírikusak sem, de nem is normatívak Kb 15 – 20 évnyi időkeretben érvényesíthetően dolgozták ki őket. Az OECD igen nagy felelősséget érez ugyan a gyermekek és a fiatalok iránt, de egyik forgatókönyv-változatról sem mondható el az, hogy speciálisan az alsó-, vagy éppen a középszintre dolgozták volna ki, mert a szakemberek mást tartanak érvényesnek az egyik, és mást a másik iskolai ciklus során. Két forgatókönyv tulajdonképpen a ma is meglévő modelleket folytatja, vagyis a status quot extrapolálja. Kettő az iskolának, mint intézménynek a lényeges megerősödését

jelzi, a többi pedig olyan világot vetít elénk, amelyben az iskola helyzetének jelentős romlását kell látnunk. Az összehasonlítás megkönnyítés érdekében mind a hat forgatókönyvet ugyanabban a rendszerben építettük fel, jól azonosítható dimenziókban, melyek sorrendje a következő: attitűdök, elvárások, politikai támogatás az iskoláztatás céljai és funkciója szervezet és struktúrák geopolitikai dimenzió pedagógiai hatékonyság A status quo extrapolálása 1. szcenárió: Robusztus, bürokratikus iskolai rendszerek Az intézmények ellenállnak a radikális változásoknak. A források nem érnek túl azon a határon, ami kritikussá tehetné az iskola működését, de így is folyamatosan csökkennek. Az iskola ellátja ugyan az alapvető feladatait – felügyelet, szocializáció, szelekció –, de eredményei általában nem összehasonlíthatók a többivel sem a tárgyi tudás, sem a bizonyítvány vonatkozásában. Ami pedig a fenti

dimenziók mentén való jellemzését illeti, a következő kép rajzolódik ki: Az iskola túlpolitizált. Lényegében szemben áll a változásokkal Jól megfelel a helyi elvárásoknak; az iskolázott szülőktől – lehetőségeikhez mérten – folyamatos támogatást kap. Nagy figyelmet fordítanak a curriculumra; sok országban ugyanaz a tananyag és az értékelési rendszer is. Az általuk kiadott formális tanúsítvány még belépőt jelent a gazdasági elit tagjai közé, de ez a lehetőség láthatóan mind kevesebbet ér. Viszonylag nagy számú „idősebb fiatal” is részt vesz az alapképzésben; mivel egyre tovább bent kell őket tartani a rendszerben. Az egyenlőtlenségek az iskolán belül is fennmaradnak. Erősen bürokratikus az intézmény. Uralkodó az osztály/tanár modell, bár van lehetőség némi innovációra is. Növekszik az ICT - használat, de radikális változásra sem a tanítás, sem a tanulás struktúrájában nem kerül sor. Az

állam még mindig a politikai hatalomra fókuszál, de az iskolát már szorongatja a közösség decentralizációja, az új testületek és a média érdeklődése – mindez a globalizáció nyomán. A tanári kar magas szakmai szintet képvisel, helyenként civil státussal. A szakmai státussal és az elismertséggel viszont sok helyen bajok vannak. Nagy figyelmet fordítanak a tanárok fejlődésére, és erőfeszítéseket tesznek megtartásukra is. 2. szcenário: a piaci modell kiterjesztése Széleskörű elégedetlenség a közpénzek felhasználása körül, ami az iskola bizonyos mértékű átalakításához vezet, a költséghatékonyság jegyében. Az iskola jelentős magán- és korporatív tőketámogatásra is számíthat. Vannak országok – például Japán és Dél-Korea –, ahol az állami iskolák külön támogatásokat is kapnak, és Nagy-Britanniára pedig a magániskolák nagy mértékű támogatása jellemző. Gyorsan növekszenek a piaci elvárások, az

indikátorok és az akkreditáció gyakorlata. Sokszínű a szakmai kínálat, de az egyenlőtlenségek és a kirekesztés megszüntetésére az iskolán belül nem kerül sor. A közösség ellenőrzése és a tananyag szabályozására való erőfeszítése gyengül. Ennek a forgatókönyvnek az érvényesülése sok faktortól függ; köztük a tanárok magatartásától. Vannak erők, amik a változások ellen hatnak, de általában nagy velük szemben az ellenállás. Nem kisebbíthető az üzleti környezet befolyásának a jelentősége, de hogy ez milyen irányban történik, az nem egyértelmű. Egyrészt az agresszívebb vállalkozói kultúra jó arra, hogy új piacokat azonosítson be, de a nagyon erős emberi erőforrás-fejlesztési hagyományok a kereslet-orientált megközelítést generálják. A dimenziókkal kapcsolatban pedig a következőkre figyeljünk: Nagyon kevéssé hisznek ebben a szcenárióban a közoktatás általános értékeiben. A tanári szervezetek

képtelenek ellenállni a nagyobb mértékű privatizációnak; olyan politikai kultúra alakul ki, amely támogatja a versengést az egyes szociális, foglalkozási és kulturális területeken is. Alapvető jelentőségűvé válik a különféle indikátorok és az akkreditáció szerepe. Hanyatlik a kialakult curriculum-struktúra; a hangsúly egyre inkább a készségekre, értékekre és az attitűdökre, a kockázatvállalásra és az együttműködésre helyeződik. Fontos szerepet tölt be az iskola életében az információ, a pályaválasztás és a marketing. Tolerálják az egyenlőtlenséget és a kirekesztettséget. A tanulócsoportok kialakításánál nagyobb homogenitásra törekednek Privatizáció, partnerség, többféle irányítás. Szervezeti formákkal való kísérletezés Sok meglévő program eltűnik. Nagy a különbség az oktatásban a primer és szekunder szektor között. A piac hatása a gyermekellátásba is belekerül; a tanulás azonban nem

foglalkozásirányultságú Az ICT nagyon intenzíven van jelen Csökken a közoktatási hatóságok szerepe. Nő viszont az oktatás nemzetközi szereplőinek a befolyása. A finanszírozók is beleszólnak az oktatás irányításába Sokféle a tanárok szakképzettsége; van köztük teljes- és rész-munkaidőben foglalkoztatott is. Virágzik a szakmai képzés és az akkreditáció gyakorlata a tanulási piacon. Átmeneti problémák adódhatnak, de csak addig, amíg az új piacok is bele nem ágyazódnak a rendszerbe. A „reskolarizáció” forgatókönyvei Az iskola, mint alapvető szociális központ Igen magas szintű az iskola iránti közbizalom és a támogatottság. Az intézmények széles körű elismertséget élveznek, és nagyon hatékonyak a szociális fragmentáció és az érték-krízisek elleni küzdelemben. Az iskola a közösség és a szociális tőke központja; a tanulás elkerülhetetlen individualizációját megkísérlik közösségi hangsúlyokkal

tompítani. Nagy prioritást élveznek az iskolában a szociális-közösségi szerepek; az iskola az oktatási programokban osztozik a továbbképző intézményekkel is. A szegény térségek iskolái külön komoly pénzügyi támogatásokhoz jutnak Az oktatás során egyaránt koncentrálnak a tudás kognitív és nem-kognitív alapjaira, a készségekre, az attitűdökre is, hogy megalapozzák az élethosszig tartó tanulás gyakorlatát. Változatos a tanulók kor/előrehaladási struktúrája. Az iskola autonómiáját központi törekvések nem ellensúlyozzák. Nagy figyelmet fordítanak a korrekciós feladatok elvégzésére, a felelősség megoszlik a tanárok és a többi szakértő között, beleértve a különféle érdek, vallási és közösségi csoportokat. Ez a szcenárió egy megerősödött, alkotó iskolát ír le, amely egyformán minden közösség rendelkezésére áll. Szoros kapcsolata van a helyi közösségekkel. Új elvárásokat is megvalósít a

szocializáció terén Korábban ugyan már szóltunk a szociális tőke általános eróziójáról, azonban ebben a forgatókönyvben az iskola képes megállítani ezt a folyamatot is. A dimenziók pedig ezt mutatják: A politika és a közösség egyetért a közoktatás céljaival, megfogalmazott értékeivel. Harmonikus az együttműködés a hatóságokkal. Az iskola a közösségi központok szerepét tölti be, melyért széles körű elismertség övezi. Önállóság a saját utak keresésében Az iskola szerepe a tudás átadásának, legitimálásának folytatása, de természetesen elismer más szociális és kulturális eredményeket is, beleértve például az állampolgári ismereteket is. Sokféle kompetenciát pedig nem is az iskola, hanem a gazdasági élet szereplői, maguk a vállalatok fejlesztenek ki. A munkaerőpiac megszabadítja az iskolákat a bizonyítvány-gyártás nyomása alól. Nagyon hatékonyan működik az élethosszig tartó tanulás rendszere

Maga az iskolai karrier is hosszabb, de egyre kevésbé érezhető törés az iskolába járás és nem-járás között. Csökkennek az egyenlőtlenségek, erősödik a sokféleség, és a szociális kohézió nő Kevesebb a bürokrácia, nagyobb a változatosság. Az iskolán belül nagyobb az „intergenerációs” keveredés, közös fiatal-felnőtt akciókra is sor kerül. Csökken az általános és a középiskolák közötti éles választóvonal. Az ICT - alkalmazás az oktatásban nagyon magas szintű, különös hangsúlyt helyeznek a tanulók, a tanárok, a szülők és a közösség közötti kommunikációra. Virágoznak a hálózatok Nagyon erős gyökerűek az iskoláztatás helyi dimenziói; ugyanakkor országos támogatottságot élveznek, különösen a gyenge szociális infrastruktúrával rendelkező helyeken. Egyre több, a különféle csoportok (például vállalatok) által kifejlesztett új irányítási forma alkalmazására is sor kerül. Az egész

rendszert áthatja a nemzetközi tudatosság, az ún szupra - racionális kontroll gyakorlata. A tanárok státusza és professzionális szintje magas. Az oktatás azonban nem szükségszerűen egész életre szóló pálya-modell; sokféle szerződés-típus és alkalmazási feltétel létezik egyidejűleg egymás mellett; a jövedelmek növekednek, és jelentős szerephez jutnak az iskolai oktatásban a más szakmák képviselői mellett a szülők és a helyi közélet szereplői is. Bármily vonzónak tűnnek azonban ezek a perspektívák, megvalósulásukat nagyon sok tényező megakadályozhatja. Az is félő, hogy ez a forgatókönyv a meglévő egyenlőtlenségekkel nem igazán tudna mit kezdeni; az első lépéshez tehát meg kellene találni ezek teljes körű felszámolásának lehetőségét. Az iskola, mint központosított tanulási szervezet Ebben az iskolatípusban új életre kel a nagyon erős hagyományú tudás-szertartásrend. Változatlanok az

elméleti-műveltségi kompetencia-fejlesztési célok, a norma, a kísérletezés módja és az innováció. Virágzanak a speciális curriculumok, az innovatív értékelési formák és a készség-elismerés gyakorlata. Az előző forgatókönyvhez hasonlóan nagy bizalom övezi az iskolát. Nagy a forrás-igénye, de a minőség érdekében A tanárok és a szakértők magas szinten motiváltak, szakmai és személyi fejlesztésük folyamatos; az oktatási K+F tevékenység része a szakmai munkának. Az ICT mellett egyéb tanulásban alkalmazható média is szerephez jut, a hagyományos és az új egyaránt. Ebben a szcenárióban az iskolák nagy többsége valódi „tanuló szervezet”. Vezető szerepük van az élethosszig tartó tanulás biztosításában, szoros kötelékek fűzik a felsőoktatás intézményeihez, a média-társaságokhoz, vállalatokhoz, a legkülönbözőbb egyénekhez, kollektívákhoz. Az előző forgatókönyvtől abban különbözik, hogy annál

sokkal jobban fókuszál a tudásra, és az iskola, mint intézmény, nem teszi ki magát kielégíthetetlen elvárásoknak. A dimenziók szerinti jellegzetességek a következők. Teljes körű egyetértés a célok és az értékek tekintetében. Magas szintű köztámogatás, teljes szabadság. Bizalom-politika Sikeresen kisebbednek az iskola és a társadalom közötti, néha csak láthatatlan falak is. Magas szintű tantervi elvárások, specializáció, művészetek, technika, nyelvek oktatása. A tanulóktól sok és intenzív tanulást várnak el. Az iskola által kiadott bizonyítványok keresettek, mert azok elismerik a kompetencia egyéb formáit is. Sokat áldoznak az esélyek egyenlővé tételére. Az iskolák erősek, határozott saját profilokkal rendelkeznek. Intenzíven odafigyelnek az új tudástartalmakra is. Az oktatás széles korhatárt, többféle és vegyes korosztályokat egyaránt érint. Az oktatás során fejlett ICT segíti a munkát Termékeny

kapcsolatok a 3 szektor és a tudásipar irányába is. Határozott országos támogatás, különösen a gyengébb forrásokkal rendelkező közösségeknek. A tanulók is, a tanárok is nemzetközi hálózatokba tömörülnek. A testület tagjai magas státuszú, jól fizetett szakemberek. Mobilitásuk igen nagy; ebben a forgatókönyvben sem jellemző a pedagógus-pálya, mint életpálya-modell. Alkalmazásukhoz sokféle konstrukció áll rendelkezésre. Nagy az innovációs szabadság, munkájuk szerves része a K+F tevékenység is. Ez a szcenárió is sokak szemében kívánatosnak tűnhet, de itt is fel kell hívni a figyelmet bizonyos problémákra is. Az OECD - elemzés ugyanis azt is kimutatta, hogy ez a modell igencsak messze van a tipikus iskolai gyakorlattól, és – akárcsak az előző forgatókönyv, ez is – felveti azt a kérdést: lehet-e egyáltalán egy oktatási intézmény körül ilyen támogató médiaés politikai környezetet kialakítani. Az ún.

„iskolátlanító” forgatókönyvek Tanulói hálózatok és hálózati társadalom Az iskola sok és kemény kritikát kap amiatt, hogy túlságosan is elfogadó az egyenlőtlen társadalmi és gazdasági struktúrák iránt, ugyanakkor nem eléggé elfogadó a különféle kultúrák vonatkozásában. Az erős kritikákkal kiváltott elégedetlenség pedig gyakran az iskola korai elhagyásához vezet, amihez hozzájárul az Internet és az ICT folyamatos fejlesztése által felkínált rengeteg egyéb tanulási lehetőség is. Az eredmény egy szóval jellemezhető: dezinstitucializáció. Ez bizonyos értelemben a „network - társadalom” egyéb jellegzetességeiből is következik. A fiatalok számára ugyanis a tanulás lehetősége többé már nem elsődlegesen az iskolának nevezett helyekhez, és nem csupán a tanároknak nevezett szakemberekhez kapcsolódik. Mindennapi szocializációjukban ugyanis sok és sokféle kulturális, vallási és közösségi hatás

érvényesült. Éles választóvonal húzódik az alap- és a továbbképzési fázisok között Ez a struktúra azonban a kirekesztés kockázatát jelenti mindazok számára, akik tradicionálisan az iskolához kötődnek, akik számára még mindig az iskola képviseli a szociális mobilitás hajtóerejét. A dimenziók mentén ezzel a típussal kapcsolatban a következőre érdemes felhívni a figyelmet: Széles körű elégedetlenség illeti az iskolát a bármiféle társadalomhoz való alkalmazkodási képtelensége miatt. A privát, voluntarista megoldások a fejlődést egyre inkább a „network társadalom” felé viszik el Elhalóban van a tantervi struktúra. Új gyermek-ellátási megoldások kerülnek előtérbe, ezek némelyike elsősorban a sportra és egyéb kulturális tevékenységekre koncentrál. Nehéz megmondani, hogy ez az intézmény-típus mely kompetenciákat tesz kurrensé. Az információ, a pályaválasztás és a kompetencia - akkreditáció

óriási jelentőséghez jut. Az egyenlőtlenség jelensége fennmarad – ezúttal a „network - társadalmon” belüliek és kívüliek közötti különbségekben ölt testet. A tanulás elsősorban egyéni alapon történik, a hálózat segítségével, a szülők és más szakemberek támogatásával. Virágzik az ICT és a szoftver-piac Ha néhány iskola túl is éli ezt a folyamatot, nem tudjuk, az alap- vagy középfokú lesz-e. Néhány közoktatási intézmény mindenképpen fennmarad azok számára, akik kiesnek ebből a digitális struktúrából. A közösség és a média is támogatja az iskolák kikerülését az országos rendszerből. A helyi dimenziók mellett – érdekes módon – a nemzetköziek is erősödnek, mint látjuk, kifejezetten az országos jellemzők rovására. Nagyon aktivizálódnak a munkaadói csoportok a számukra szükséges készségek kifejlesztése igényével, ha megérzik, hogy a kormány nem hajlandó restabilizálni az iskola

intézményrendszerét. Tanár és tanuló, nevelés és közösség közt nagyon vastag a választóvonal. Új tanulói szakképesítések is kialakulnak, elsősorban természetesen a network igényeihez alkalmazkodva. Értelemszerűen felvetődik a kérdés: mi történik a „network - társadalmon” kívül rekedtekkel? Ez ugyanis újabb egyenlőtlenséget fog generálni a társadalom tagjai között. Az sem derül ki a fentiekből, hogy ez egy szilárd állapotú jövő leírásának tekinthető-e, vagy inkább egy átmeneti pont megragadásaként értelmezendő. Tanár-exodus – a beolvasztás szcenáriója Ez a variáció a legrosszabb lehetőségeket veszi figyelembe. E veszélyek a következőkből adódnak: a közismerten magas tanári átlagéletkor miatt a pályán lévő tanárok nyugdíjba mennek, de nem jönnek helyettük újak; a nagyon szoros munkaerő-piaci előírások is megakadályozzák új tanárok pályára lépését, nem beszélve a nem megfelelő

juttatások visszatartó erejéről. Ez a forgatókönyv krízis-helyzetet jelenít meg, ami azonban két vonatkozásban is különbözik a 60-as években tapasztalt baby boomtól: az azóta eltelt évtizedek alatt ugyanis alapvetően megváltozott a tanulók elvárása a meghosszabbodó tanulási életpályával kapcsolatban, másrészt pedig az iskolai színterű tanításnak, mint életpályának a vonzereje igen lecsökkent, még a viszonylag jó tanári fizetések ellenére is. Mivel a tanári exodus és a beolvasztás jelenségét sikerült azonosítani, szembe kell nézni ennek következményeivel is. Ezek egyik legsúlyosabbika a „korlátozás, konfliktus és hanyatlás” ördögi körének beindulása lehet. Előfordulhat természetesen az is, hogy ez a tanárkrízis radikális innovációra kényszeríti az iskolákat, ami viszont a szerencsésebb megoldást jelentené. De még a legoptimistább elemzők is úgy látják, hogy a beolvasztás nem kerülhető el. Nagy

tehát a bizonytalanság A pedagógus-fizetések – e forgatókönyv szerint mindenesetre – még az átlag alatt maradnak, és ezzel összefüggésben más indikátorok jótékony hatása sem tud érvényesülni. A többivel összevetve valószínűleg ez bizonyul a legrosszabb forgatókönyvnek, ami a részletekben is megmutatkozik: A közvélemény és a média következetesen elégedetlen az oktatás állapotával. Krízis-helyzet a tanárok toborzásában, aminek következtében kisebbednek a velük szemben támasztott követelmények. A politika relatíve tehetetlen a folyamatokkal szemben, csak az látszik, hogy az oktatási problémák által generált temérdek konfliktus mielőbb konszenzusos szükségstratégiák kialakítására kényszeríti a hatalmat. Intenzív nyomás alatt van a meglévő curriculum-struktúra. Erre adott válasznak tekinthető a vizsgarendszer megerősítése. Ahol viszont a pedagógushiány változásokat idéz elő, ott az nem tantervi

revízióban fog testet ölteni. Az értékelés terén új formák bevezetésére is sor kerül. Az egyenlőtlenségek mind nagyobbakká válnak a különböző lakókörnyezeti, szociális és kulturális csoportok között. A tanárhiányra többféleképpen lehet reagálni. Néhol a normák csökkentésével, az osztálylétszámok megemelésével. Másutt innovatív szervezeti megoldásokkal – külső, vállalati szakértők bevonásával, az otthoni tanulás megerősítésével stb. Az ICT ugyanis e téren nagyon sokat segíthet a tanulóknak. d.) A krízis idején megerősödik az országos hatóságok helyzete A tanárhiány által nem érintett közösségek viszont elkezdik önmaguk védelmének a megszervezését, hogy elejét vegyék annak, hogy e trendek őket is elérik. Erősödik a korporatív és a média-érdeklődés a tanulási piac iránt. Sor kerülhet a nemzetközi tanárkölcsönzés gyakorlatának bevezetésére is Romlanak a tanítás feltételei.

Erőfeszítéseket kell tenni a tanári képzettségűeknek az iskolába való visszacsábítása érdekében – elsősorban a nyugdíjas pedagógusokra gondolnak az illetékesek. Ahogy viszont az iskola rövidíti a tanítási időt, arra is rákényszerül, hogy sok tanári állást fél-professzionalistákkal töltsön be. Virágzik az otthonokban végzett oktatómunka piaca. Látható, hogy a 6. számú forgatókönyv is – a szélsőséges megoldások mellett – rengeteg bizonytalanságot jelenít meg. Arra azonban mindenképpen felhívja a figyelmet, hogy a mai egyenlőtlenségek szinte kivédhetetlenül a jövő problémáit növelik, hasonlóképpen arra is, hogy a tanárhiány kialakulás reális veszély lehet, ha – megfelelő ellenintézkedésekkel – nem sikerül időben megelőzni kialakulását. Az OECD „Schooling for Tomorrow” programjának kidolgozása során mindenesetre már elkezdték használni ezeket az oktatási előrejelzéseket. Bemutatták a

forgatókönyveket a 2000ben, Rotterdamban megtartott nemzetközi konferencián, és megvitatták az egyes változatok valószínűségét a 2001-es párizsi konferencián is. (Ezeknek az eredményeiről ugyancsak később számolunk be.) Azt azonban már itt is érdemes megemlíteni, hogy a rotterdami konferencia résztvevői nagyon szkeptikusak voltak az iskola-piac jövőjét illetően. A bürokratikus status quo perspektíváját pedig bár valószínűnek, de nem-kívánatosnak tartották. E megállapítások természetesen nem általánosíthatók. Hogy az oktatás jövőjéről igazán pontos képünk lehessen, ahhoz a mostaninál jóval több kutatást kellene elvégezni, és meg kellene ismerni az oktatást kívülről befolyásoló személyek-intézmények álláspontját is. Politikai célok, feszültségek, kérdések A XXI. századi iskolai környezet vizsgálatának természetes kiindulópontja a gyermekkor természetének feltérképezése. Bár a gyermekkor láthatóan

„időtlen” jelenség, az elmúlt 50 évben mégis igencsak sokat változott, és ez a folyamat még koránt sincs befejezve. Újfajta kapcsolatok alakultak ki például a generációk között, megváltoztak a társadalomba és a kultúrába való szocializáció szervezetei és tapasztalatai is. Sokan az iskolát egyfajta „szociális kapaszkodónak” tekintik, ugyanakkor azt is észre kell venni, hogy ez az intézmény tulajdonképpen már belenőtt a mai gyermekek elhúzódó kamaszkorába. Az iskolák és a fiatalok számára tehát meghatározó jelentőségűek a szociális dimenziók. Hosszú távon ugyan a jólét és a gazdagság nő, de ezzel kapcsolatban megjelennek a fenntarthatóság problémái is. A társadalmi egyenlőtlenségek pedig, ahelyett, hogy csökkennének, tovább nőnek, és a mostani fiatalokból kerülnek ki a majdani győztesek ugyanúgy, mint a későbbi vesztesek is. Minden országban óriási vállalkozás maga az iskolarendszer; sok embert

foglalkoztat, rengeteg pénzt igényel, tanulók millióival van kapcsolatban. A kultúrák és hagyományok sokfélesége ellenére az OECD - országokban mindmáig megvan az „iskolának nevezett hely” dominanciája a fiatalok nevelésében, még ha úgy is látszik, hogy egyre több vonatkozásban már visszatükrözik a nemzetközi hatásokat is. Ma ugyanis az iskolák egyre kevésbé érik be azzal, hogy csupán „tanuló szervezetek” legyenek; a tanulók nem csak befogadják a tudást, a tanárok is elhagyják a régi típusú didaktikát és a szakmai izolációt. Az ICT is sokat tett azért, hogy megváltozzanak a cselekvés és a tudás határai, és az új kompetenciák elismerése, valamint az akkrediáció gyakorlata nagymértékben erodálta az iskola hitelességet monopolizáló hagyományait. A bemutatott oktatási szcenáriók 3 téma körül rendeződtek; ezek az extrapolált status quo, a vissza-iskoláztatás, illetve az iskolátlanítás helyzetei voltak. Az

elsőben a nagy bürokratikus rendszerek jelentik a normát, bár az érdekek ereje bizonyos alternatívát már felkínál. A második forgatókönyvben nagyon radikális a piac terjeszkedése, innováció és dinamizmus jár a nyomában, de megnövekszik a kirekesztődés veszélye is. A harmadiknál az iskolák – a rengeteg befektetésnek hála – jelentősen megerősödnek, új feladataik, új partnereik vannak. A negyedik szcenárió az iskolákban „tanuló szervezeteket” akar láttatni, amik mindenkinek saját testére szabható, rugalmas programokat kínálnak. Az 5 látomás a magasan fejlett „network társadalomba” betagozódó iskolát mutatja be, komoly ICT - potenciállal, az iskola intézményeinek széle körben tapasztalható lebomlásával. Az utolsó pedig olyan jövőt vázol fel, ahol a tanárhiány kritikus szintet ér el, és ami nagyon ellenállónak bizonyul a tanárokat a pályára visszacsalogatni akaró politikai kezdeményezésekkel szemben. Ezek a

forgatókönyvek segítettek világosabbá tenni a fő irányokat és a politikai következményeket egyaránt. A gondolkodás eszközeinek tekintendők, nem pedig analitikus előrejelzéseknek. A továbbiakban még néhány olyan kérdést tekintünk át, amit tulajdonképpen ugyancsak ezek a jövőképek fogalmaztak meg bennünk. Az iskolák helyzetét mindig a tanulás szélesebb kontextusában kell értelmeznünk, e téren pedig a legambíciózusabb cél az élethosszig tartó tanulást mindenkinek programjának a megvalósítása. Ezzel ugyan mindenki egyetért, de az még nem egészen világos, hogy az egyes országok mennyire mozdultak el az élethosszig tartó tanulás alkalmainak biztosítása irányába. Annak ellenére, hogy sokan az élethosszig tartó tanulásban fundamentális szerepet bíznának az iskolára, kevéssé gondolják végig azt, hogy az iskola mennyiben tud ezeknek a kihívásoknak megfelelni. Mert ha például egy iskola az 1 számú forgatókönyvet

követi, az élethosszig tartó tanulás lehetőségei igencsak korlátozottak, mert az iskola túlságosan is rugalmatlan, szakmailag elégtelen erre a szerepre. Szükséges lenne tehát valamelyik másik szcenárió felé elmozdulnia; például a vissza-iskoláztatáshoz, mert az sokkal nagyobb jelentőséget tulajdonít a tudásnak. De szükség lenne – bizonyos értelemben – az iskolátlanításra is ahhoz, hogy ebben a folyamatban jobban szerephez jussanak a távoktatás, a közösségi hálózatok és az informális tanulás lehetőségei is. E jelentésben már korábban körvonalaztuk az iskola, illetve a tudás, a készségek és az értékek kapcsolódását a jövőhöz és az élethosszig tartó tanuláshoz. De valójában mire lesz a tanulónak szüksége az iskolában és utána, mint munkaerőnek, mint egy közösség, egy család tagjának, mint politizáló embernek? Hogyan lehet meghatározni azt a helyzetet, amikor majd az egyének egyidejűleg sokféle

kilátással kerülnek szembe, olyan körülmények között, amik állandóan változnak? A válasz megfogalmazása érdekében az alábbi lista összehozza az elemzés által kigyűjtött tényezőket. Tehát az élethez és az élethosszig tartó tanulás feltételeinek való megfeleléshez a következők szükségeltetnek. Az „írástudás” olyan szintje, amely minimálisan kielégíti a mindennapokban és a társadalomban végzendő munka igényeit. Az ICT - használatra való képesség, vagyis egyfajta „digitális írástudás” birtoklása is meghatározó jelentőségű. Képesség a tények megértésére, a folyamatos tanulásra és újra-tanulásra, valamint a. Képesség a másokkal való együttműködésre és az önálló tanulásra. Képesség a hálózatfejlesztésre ugyancsak. Legyenek működőképesek a kognitív és nem-kognitív tulajdonságok – beleértve az érzelmeket is –, az információs túlterhelés, a bizonytalanság és a gyors változások

közepette is. Humán- és szociális kompetenciák birtoklása, civil részvétel is szükséges a „szolgáltató” és az „önkiszolgáló” gazdálkodás megvalósításához. A kutatás és a kritika képessége, a tolerancia, a különböző kultúrák elfogadása, értékelése is nélkülözhetetlen. Látható tehát, hogy a célok összetettek. A legtöbb helyen ezért úgy határozták meg az iskola hivatását, hogy számításba vették a különböző életkorú tanulók szükségleteit és képességeit. Másutt meg az volt a cél, hogy szorosabbra vonják a kötelékeket a célok és az eredmények között. A már említett rotterdami konferencián az elnöklő – korábbi – svéd oktatási miniszter összefoglalójában e vonatkozásban két meghatározó területet körvonalazott: az egyik a jövőpolitikák orientációját, a másik pedig az innovációk terjesztésének megoldásait részletezte. Ami az elsőt illeti, az ide tartozó kulcstémák a

következők: magas szintű ambíció, erős szervezetek; az iskola, mint a szociális kohézió demokratikus intézménye; az iskola megfelelő forrásokkal való ellátása; a hálózatok és a partnerkapcsolatok biztosításának fontossága, a tanuló és a tanulás, a tanárok és a vezetés, az ICT, mint a tanulás és a fejlesztés eszköze. A második témakör pedig felveti az országos normák és az iskolai autonómia, a kísérletezés, a partnerkapcsolatok fenntartása és az innováció fejlesztésének újabb kérdéseit is. Ezeket a különféle aspektusokat nem könnyű összehozni egymással; a köztük levő feszültségek forrásait azonban – ha nem is lehet megszüntetni őket – csökkenteni kellene. Ezzel kapcsolatban különféle törekvések tanúi lehetünk. Sok ország például decentralizál, de közben fenntartja a központi irányítást is, sőt, bizonyos mértékig erősíti is azt, a curriculumok és az értékelés, vagy például a normarendszer

kérdéseiben. Vannak reformok, amik az iskolát iskola-minőségében erősítik, olyan dinamikus szervezetként, aminek identitása és élethossza van; mások viszont a sokasodó alternatívák révén éppen hogy gyengítik azt. Sok országban növekszik az iskolákra gyakorolt nyomás a jobb és standardizált eredmények irányában. E vélemények szerint ugyanis az oktatás túlságosan is fontos ahhoz, hogy változni hagyjuk, a befektetett óriási közpénzek amúgy is stabil értékeket várnak. Ahol pedig az iskola innovatív tanuló szervezetté válását sürgetik, ott azt várják el, hogy az intézmény merjen kísérletezni és kockázatot vállalni. Nagyobb autonómiát olyan rendszerben kapnak az iskolák, amelyek tipikusan alacsony szintű kockázatokat vállalnak. Sok helyütt a szakemberek kíváncsiak arra is, mi történik az iskolában és az osztályokon belül is. A szülőknek ezzel kapcsolatban közvetlen tapasztalataik vannak, amik mind inkább

pozitívak, szemben azokkal a véleményekkel, amik az oktatásra általában vonatkoznak. Széles körű egyetértés tapasztalható a tanulás individualizálása témájában is. Legtöbben azonban azzal is a legtöbben egyetértenek, hogy a szükséges készségek és attitűdök között ma legfontosabbak azok, amik az együttműködésre és a team-munkára teszik alkalmassá a fiatalokat. Ennek ellenére a legtöbb helyen még mindig az egyéni alapú értékelési módszerekhez ragaszkodnak, a diplomák és a minősítések kiadása is kizárólag egyéni alapon történik. Feszültség tapasztalható tehát a tanítás-tanulás egyéni, természetes és az interaktív tanulás közösségi formáinak értékei között. Arról nem is beszélve, hogy sem a szocializáció, sem pedig az állampolgári nevelés nem történhet izolációban. A másokkal és a másokról való tanulás sokszínűséget eredményez. A multikulturalizmus a kortársi oktatási rendszereknél

egyfajta normának is tekinthető. Mégis feszültségek forrása, különösen az esélyek egyenlősége vonatkozásában. Milyen feltételek mellett válhat a demokrácia az esélyegyenlőtlenség elutasítójává? Mennyire várható el ugyanakkor az iskolától az, amire a szélesebb társadalom még nem képes? Ez a beszámoló már bebizonyította, mennyire fontos a szocializáció folyamata és az iskola által betöltött valódi „gyermekgondozó” funkció. Ennek ellenére sok országban még mindig elsősorban a kognitív tudásra figyelnek. Ezt az ellentmondást vajon miként lehetne feloldanunk? A bemutatott 3. és 4 számú forgatókönyv egyrészről az iskola szociális és közösségi hangsúlyait, másrészt pedig a tudás-alapot kívánja erősíteni. Vajon meg lehet-e ezt a két dolgot egyazon intenzitással tenni, vagy fel kell áldozni egyiket a másikért? A szélesebb közvélemény nagyon kritikus az iskolával szemben, elvárja, hogy autonóm legyen,

ugyanakkor működjék együtt a legkülönbözőbb partnerekkel, egyáltalán: elégítsen ki minden, vele kapcsolatos elvárást. Adottnak kell-e tekinteni vajon ezt a környezetet, vagy a politikai stratégia egyik fontos elemét kell látni benne? Az oktatási intézmények elszámoltathatósága minden bemutatott szcenárióban valamiképpen szóba került, bár az 5. csak egy csökkentett ellenőrzési szintet feltételez Kérdés azonban az, hogyan lehet ezt biztosítani anélkül, hogy aláásnák vele az elvárt minőséget és rugalmasságot? Hogyan lehet a sokféleség, a rugalmasság és az esélyegyenlőtlenség közötti feszültségeket feloldani? A forrásokkal kapcsolatban azt is tisztázni kellene, hogy ha valóban hajlandók a társadalmak eleget beruházni az oktatásba annak érdekében, hogy ezzel fenntartsák a magas szintű tanulási környezetet, milyen újra-elosztást lehet kezdeményezni az élethosszig tartó tanulás feltételeinek biztosítása

érdekében? Felhasználhatóak-e erre a meglévő források, ha igen, hogyan? A tanár személye – mint humánerőforrás – alapvető jelentőségű lesz a jövőben is. Az egyes forgatókönyvekben nagy különbségeket láttunk a tanári profil, szerep, státusz és a juttatások kérdéseit illetően – de hogyan lehetne olyan modelleket kidolgozni, amik ténylegesen növelik a tanári munka vonzerejét, elismertségét? Hogyan lehet friss vért pumpálni ebbe a szakmába? Teljes körű az egyetértés az iskolának az élethosszig tartó tanulás keretébe való integrálásával kapcsolatban. Az azonban egyáltalán nem világos, ki hogyan érti ezt A szcenáriók egymással ellentétes megoldásokat kínálnak; vagy rövidebb, de intenzív iskolai pályafutást, vagy hosszabb időtartamú alapoktatást; vagy különféle szervezeteket, szakterületeket, programokat, vagy pedig egyértelműen tudásalapú megközelítést. De vajon az élethosszig tartó tanulás

számára létrehozandó intézményeknek alapvetően kell-e az iskolától különbözniük, vagy nem?