Pszichológia | Tanulmányok, esszék » Freschli Józsefné - Óvodai nevelés és integráció

PTE Illyés Gyula Főiskolai Kar SZEKSZÁRD SZAKDOLGOZAT AZ ÓVODAI NEVELÉS ÉS INTEGRÁCIÓ Konzulens oktató: DR. KURUCZ RÓZSA főiskolai tanár Készítette: FRESCHLI JÓZSEFNÉ Pedagógus-szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés Fejlesztő-pedagógia óvodapedagógusoknak SZEKSZÁRD, 2003. TARTALOM I. Bevezetés . 3 A témaválasztás indoklása II. Az integráció a szakirodalom tükrében 1. Az integráció fogalma . 5 2. Esélyegyenlőségi törvény 10 III. Az integráció megvalósulása a csoportunkban 1. Az integrálás módszerei – Montessori pedagógiája 13 2. A csoport részvétele az integrációban 15 3. Enyhe fokban értelmileg akadályozott gyermek integrálása 18 4. Egy autista gyermek integrálása – /Asperger-szindróma/ 22 5. Egy-egy foglalkozás felépítése, megvalósítása 30 IV. Összegzés 1. Az integrálás tapasztalatai . 33 2. Lehetőség biztosítása a zökkenőmentes fejlesztés érdekében V.

Felhasznált irodalom VI. Mellékletek .34 37 . 38 1. Kérdőív a szülőknek .40 2. Kérdőív a kollegáknak /óvónők/ .41 3. Kérdőív a kollegáknak /dajka nénik/ 42 4. A Szakértői Bizottság véleményei, javaslatai 46 5. Az integráltan oktatott fogyatékos tanulók helyzete 48 2 I. Bevezetés „Csináljon bármit, ami nyitogatja szemét és eszét, szaporítja tapasztalatait. Ő azt hiszi: csak játszik. De mi már tudjuk, mire megy a játék. Arra, hogy e világban, otthonosan mozgó, eleven eszű és tevékeny ember váljék belőle.” /Varga Domokos/ A „másság elfogadása” Napjainkban egyre többször fedezhetjük fel, hogy a gyermekek egy része erőteljesen különbözik a többiektől. Vajon mi ennek az oka és mit tehetünk mi, pedagógusok annak érdekében, hogy a helyzetük ne jelentsen számukra eleve hátrányt. Nagyon fontosnak gondolom, hogy foglalkozzunk ezzel a témával és merjük vállalni azt a csodálatos feladatot, amely

nagyon sok buktatót rejt, izgalmas, ugyanakkor felemelő élményt jelent egy-egy akadályozott gyermek eljuttatása arra a fokra, ahonnét már bátran továbbléphet. A feladat nem könnyű, de nyitott szívvel és nagy odaadással kellene felvállalni, mert minden gyermeknek joga van arra, hogy ugyanolyan elbánásban részesüljön, mint hasonló korú ép társai. Úgy érzem, hogy az óvodapedagógusok nagy része el tudja fogadni a gyermeket olyannak, amilyen, és igyekeznek a fejlesztési feladatokat úgy megtervezni, hogy azok a gyerekek fejlődését szolgálják. Az óvodapedagógusok tudják, hogy az anyától való elszakadás milyen mély nyomot hagy egy hároméves gyermek életében, és ha ráadásul még sérült is, a problémák halmozódnak. Ha időben nem ismerjük fel, vagy nem kapunk megfelelő tájékoztatást nagyon sokat árthatunk vele a gyermeknek. Már sok megfigyelés alátámasztja azt a tényt, hogy az óvodás gyerek sokkal jobban tolerálja a

„másságot” és természetesebben reagál rá, mint sok felnőtt. Mégis az óvónő feladata és felelőssége az, hogy a sérült gyermekek értékes tulajdonságait 3 felismerve, természetes és örömteli társkapcsolatokat teremtve alakítsa az együttélést a csoportjában. Hiszem azt, hogy Magyarországon nagyon sok óvodapedagógus van, aki vallja az élet tiszteletének elvét, amely nem tesz különbséget értékes és kevésbé értékes életek között és ragaszkodik ahhoz az elképzeléshez, hogy mindnyájunknak megadatott megszüntetni valami keveset sérült gyermekeink kiszolgáltatottságából. Az én csoportomban is van néhány sérült gyermek, és én nagyon szeretném, ha a lehetőségeimhez képest mindent meg tudnék tenni annak érdekében, hogy ezek a gyermekek is megkapjanak minden esélyt arra, hogy fejlődjenek, és önmagukhoz viszonyítva pozitív előrelépéseket eredményezzenek a különböző fejlesztések. Szomorúan tapasztalom, hogy

ez az elfogadás az óvodából kikerülve megszűnik és a következő lépcsőfokon (iskola) már nem működik olyan szinten, mint az óvodában. Nagyon fontos lenne, hogy a tanító nénik is szemléletet váltsanak és a megkezdett fejlesztést folytatni tudják, mert csak így lehetne biztosítani a sérült gyermekek számára azt az esélyegyenlőséget, hogy lehetőségeikhez mérten teljes életet tudjanak élni. A célom ezzel a kutatással az, hogy az elkövetkezőkben sokkal célirányosabban és tudatosabban tudjak azok felé a gyerekek felé fordulni, akiknek különleges bánásmódra van szükségük, hogy minél eredményesebben tudjam őket fejleszteni. Nagyon fontos, hogy megtanítsuk a sérült gyermekeknek, hogy hogyan tudnak beilleszkedni egy-egy közösségbe. Ekkor jelenik meg az integráció lehetősége, mint erre a célra a legmegfelelőbb eljárás. Nagyon fontos, hogy hasonló korú gyerekekkel nevelődjön együtt, hogy olyan mintákat ismerjen meg, amit

a szegregáció nem biztosít. Szeretném alkalmazni azokat az eljárásokat, amelyek a célom elérésében maximálisan segítenek. Jó lenne megtalálni a válaszokat arra, hogy melyek azok az utak, amelyek a felnőtt társadalmat rá tudják venni arra, hogy elfogadják a „másságot”, és nyitottabbá váljanak annak elfogadására. A kutatási módszerek közül ennél a vizsgálatnál a megfigyelés, az interjú /kérdőíves/, a beszélgetés alkalmazható. 4 II. Az integráció a szakirodalom tükrében „a kezdet a legfontosabb, általában is, de különösen a fiatal és zsenge lényeknél. Hiszen leginkább ilyenkor lehet őket formálni, ilyenkor vésődik beléjük a forma, melyet bennük kialakítani akarunk.” /Platón/ II. 1 Az integráció fogalma Az integráció az utóbbi két-három évtizedben nemzetközi tendencia, amelynek hatása Magyarországon is egyre inkább észlelhető. A Magyar értelmező kéziszótár meghatározása szerint az

integráció, integrálás: „különálló részeknek valamely nagyobb egészbe, egységbe való beilleszkedését, beolvadását jelenti”, ami a pedagógiai helyzetekben a fogyatékos, akadályozott, azaz speciális nevelési szükségletű gyermekeknek vagy fiataloknak a nem fogyatékosokkal való beilleszkedésére vonatkozik. Szoros összefüggésben áll az esélyegyenlőség biztosításával abban az értelemben, hogy mindenki számára nyitottá teszi a nevelésioktatási intézményeket, tekintet nélkül az akadályozottságra1. A gyógypedagógiában már régóta használják ezt a fogalmat, de az integrációt a speciális nevelési folyamat végére tervezték. Az integráció folyamata a fogadó és beilleszkedő fél számára is alkalmazkodást tesz szükségessé. A két oldal egymáshoz való alkalmazkodásában a folyamat – Evans szerint – három elemre bontható: 1. asszimiláció: a fogyatékosoktól kíván maximális alkalmazkodást 2. akkomodáció: a

többségtől követeli meg az alkalmazkodást 3. adaptáció: kölcsönös az alkalmazkodás Az integrálás kialakulásának motivációi Az integrált oktatás az 1970-es években elindult irányzat, mely a tanulásban valamely oknál fogva akadályozott gyermekek együttes, a lakóhelyhez közeli nevelését – oktatását jelenti a kortársaival. 1 Illyés Sándor (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Tanárképző Főiskola, 2000. 379 oldal 5 Az integráció elterjedése nemzetközi és hazai vonatkozásban:  Skandinávia: „Az akadályozott tanulók oktatását oly módon kell kiterjeszteni, hogy a gyermekek a normális iskolai környezetben részesülhessenek oktatásban, amennyiben a szülők ezt akarják, és gondját tudják viselni a gyermeknek otthon, és amennyiben a speciális intézmény gondoskodása nem feltétlenül szükséges része a fejlesztésnek."2  USA: Polgárjogi mozgalmak 1975-ben

megjelent oktatási törvény kimondja a legkevésbé korlátozó környezet biztosítását minden fogyatékos számára. Ugyanez a törvény mondja ki a sokoldalú pedagógiai vizsgálatok bevezetését, a szülők megnövekedett szerepét a szakvélemények elfogadása vagy elutasítása szempontjából – vagyis a végső döntést a szülő hozza –, a minden fogyatékos gyermek számára elkészítendő egyéni fejlesztési tervet, s ennek évenkénti kötelező felülvizsgálatát.  Olaszország: Az antipszichiátriai mozgalom és a kisebbség diszkriminációja elleni fellépésnek volt jelentős része a szegregáció megszüntetésében 1977-es törvény szabályozza, hogy két főnél nem lehet több fogyatékos azonos osztályban, pedagógiai asszisztenseket biztosított az integráló pedagógusoknak.  Anglia: A 70-es években az ún. Warnock-bizottság létrehozása A jelentés többek között kimondja, hogy „valamennyi speciális nevelési

szükségletű gyermeket integrálni kell az oktatás és közösségi élet területén”. Az 1981-es törvény vezette be a „speciális nevelési szükséglet” fogalmát, melyet az UNESCO is támogatott. Az új elnevezés mellett megjelenik a szabad iskolaválasztási jog – a speciális intézményt is lehet választani.  Németország Elsősorban a szülők követelésére történt váltás a 80-as évek derekán /alternatív iskolaválasztás/. 2 Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 2000. (Dán minisztériumi kiadvány, 1991 383 oldal) 6  Az ENSZ közgyűlése 1993-ban fogadta el a fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzatot. Egyik alpontja kimondja, hogy „az államok biztosítsák integrált formában az egyenlő alap-, közép- és felsőfokú oktatási lehetőségeket a fogyatékos gyermekek, fiatalok és

felnőttek részére.”  Az UNESCO több mint egy évtizede tűzte napirendre az integrált nevelés megvalósítását világszerte, és speciális továbbképző programot is kidolgozott, melyet több mint 40 nyelvre, többek között magyarra is lefordítottak. Az UNESCO által 1994-ben a spanyolországi Salamancában rendezett világkonferencián (ahol hazánk is képviseltette magát) kizárólag a speciális szükségletek pedagógiájával foglalkoztak. A konferencia központi témája az integrált nevelés továbbfejlesztett formája, az inkluzív iskolai oktatás volt. Záró határozatukban felszólítással fordultak a világ valamennyi kormányához, „hogy törvényeikbe foglalják bele az inkluzív oktatás elvét, felvéve valamennyi gyermeket a többségi iskolákba, kivéve, ha kényszerítő okok késztetnek az ettől való eltérő lépésekre”.  Magyarország: 1996-ban Csányi Yvonne használta először a speciális nevelési szükséglet

szakkifejezést hazánkban. Az 1998. évi XXVI törvény az esélyegyenlőségről, amely mind szellemében, mind tartalmában teljes mértékben megfelel a nemzetközi dokumentumoknak. Az integrált nevelés- oktatás fajtái és szintjei Az óvodai-iskolai együttnevelésnek több formája létezik.  Lokális integráció – csak az épület közös, de a gyermekek között gyakorlatilag semmiféle kapcsolat nem létezik. Az integráció lehetősége benne van e szervezési formában, hiszen lehetne közös szabadidős programokat kialakítani. Tulajdonképpen a szegregálás egy formája marad, csak a lakóhelytől való távolság gondja nem áll fenn. Amikor az iskolák ún logopédiai osztályt indítanak, sajnos ide sorolják be a súlyosabb magatartási zavarokkal 7 küzdő gyerekeket is, holott az órák egy részében biztosítani kellene nekik is az integrált fejlesztés lehetőségét.  Szociális integráció – a sérültek csoportját tudatosan egyesítik

a kortársközösséggel a foglalkozásokon és/vagy tanórán kívüli időben. Ennek két fokozatát különíthetjük el: - az együttnevelés időszakos és esetleges (pl. kirándulások, rendezvények) - a csoportok találkozása rendszeres, folyamatos (pl. játék, séta, étkezés).  Funkcionális integráció – amikor együtt fejlesztik a gyermekeket az óvodai foglalkozásokon vagy az iskolai tanórákon. A funkcionális integráció fokozatai:  Részleges integráció Az adott gyermek csak az idő egy részében van együtt a csoporttal (pl. testnevelés és ábrázoló foglalkozás)  Teljes integráció Tulajdonképpen ez az együttnevelés igazi célja, amikor az akadályozott gyermek a teljes időt a csoportban tölti. Az integráció megvalósulásának két minőségben is eltérő, s általában az iskolában jelentkező szintje van: 1. Fogadás 2. Befogadás (inklúzió) 1. Fogadás Általában a nélkül veszik fel a fogyatékos gyermeket a

többségi intézménybe, hogy ismernék sajátos vonásait és elvárják tőle, hogy „ne lógjon ki a sorból”, hasonló teljesítményt nyújtson, mint a többiek. Ez a szint a sérült gyermektől maximális alkalmazkodást igényelne, amire nem képes a fogyatékossága miatt. A pedagógus nem változtat saját stílusán, ha problémába ütközik a megoldást nem keresi, a gondok oldása a gyógypedagógusra, vagy teljes egészében a szülőre hárul. Hazánkra ún preintegrációs stádium jellemző a gondolat elterjedőben van, a lehetőség elvben adott, gyakorlati kihasználtsága azonban nincs meg (a tanítás nem, vagy alig differenciált). 8 2. Befogadás (inklúzió) Célja, hogy valamennyi gyermeket a lakóhelyéhez közeli intézménybe vegyék fel. Ennek révén megvalósulhat az iskolarendszer fejlesztése – az iskolákat úgy lehet megszervezi, hogy valamennyi gyermek, ezen belül a fogyatékosok nevelési szükségleteit is maximálisan kielégítsék.

Az iskolák attól válnak valóban inklúzívakká, hogy ha sokkal egyéniesítettebb alapon fognak a gyermeki igényeknek megfelelni, ha a speciális szükségletű gyermekek befogadása csupán egy része lesz a tágabb sokrétűségnek. A befogadás tulajdonképpen attitűdöt jelent: az adott gyermekek felvételt nyernek – ennek érdekében mindent megtesz a befogadó közeg. Megjelenik az egyéni differenciálás: a pedagógus minden gyermekben a speciálisat, a rá jellemző egyedi sajátosságokat keresi és látja meg.  Spontán integráció Ez az integráció, amelynél nem áll fenn tudatos integrációs szándék a szakemberek részéről. A gyermek a többségi intézménybe jár, mert a szülő oda íratta be, és az óvoda/iskola fogadja. A pedagógus lelkiismeretére van bízva, hogy milyen módon foglalkozik a speciális szükségletű gyermekekkel, ehhez semmiféle támogatást, útmutatást nem kap, nélkülözik a szakmai segítségnyújtás különböző

típusait. Az enyhébb akadályozottság típusoknál meglehetősen sikeres is lehet a beilleszkedés, rosszabb esetben a pedagógus inkább csak „megtűri” a gyermeket és szinte semmit nem tesz azért, hogy a pusztán formális jelenlétet oldja. Az integrált nevelés – oktatás feltételei a) Objektív tényezők: o különféle gyógyászati segédeszközök o az osztály létszáma o speciális taneszközök o az épület hozzáférhetősége b) Szubjektív tényezők: o a fogadó pedagógus o a tanterv, a tananyag (változtatás, kiváltás, elhagyás, kompenzálás), o a módszerek megválasztása (differenciálás), 9 o a gyermek szülei (folyamatos segítségükkel, a gyermekkel töltött napi együttléteik során biztosítják az egyenletes fejlesztést, a tapasztalt nehézségek csökkentését, az ellenőrzést), o gyógypedagógus (jelenlétével válik a spontán integrációból tudatos együttnevelés), o a gyermek személyisége sem elhanyagolható,

o a csoport- vagy osztálytársak (nagymértékben megkönnyíthetik, illetve erősen hátráltathatják az integráció sikerességét). II. 2 Esélyegyenlőségi törvény – jogi szabályozás és az integrált nevelés-oktatás Azokban az országokban, amelyekben az integrált nevelés-oktatás általánosan elterjedt, mindig megelőzték ezt a megfelelő törvények és végrehajtási utasítások. Ezekben szabályozzák a szülők jogait, részletezik az anyagi források felhasználási lehetőségeit, továbbá szólnak a tanterv rugalmasságáról. Magyarországon a törvényi szabályozás korszerű, és lehetővé teszi ennek az oktatásszervezési formának a jelenlétét. A témával kapcsolatos törvények: §) Az 1998. évi XXVI Törvény az esélyegyenlőségről A fogyatékos emberek a társadalom egyenlő méltóságú, egyenrangú tagjai, akik a mindenkit megillető jogokkal és lehetőségekkel csak jelentős nehézségek árán vagy egyáltalán nem képesek

élni. A fogyatékos emberek hátrányainak enyhítése, esélyegyenlőségük megalapozása, illetve a társadalom szemléletmódjának alakítása érdekében az Országgyűlés - összhangban az Alkotmánnyal és a nemzetközi jog által általánosan elismert szabályaival3 – alkotta meg ezt a törvényt. A törvény célja a fogyatékos személyekhez való viszonyban új szemlélet kialakítása, a pozitív változások rögzítése, felerősítése. Ennek lényege, hogy a fogyatékos személy ne passzív alanya legyen az állam által számára nyújtott ellátásoknak, hanem aktív, önellátásra, társadalmi beilleszkedésre ösztönözze az ellátás. 3 1998. évi XXVI törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról 10 A fogyatékos személyek jogainak megfogalmazása a környezet, a kommunikáció, a közlekedés és a támogató szolgálatok, illetve a segédeszközök terén történik meg. A fogyatékos személyek

esélyegyenlőségének célterületei: - az egészségügy, - az oktatás, - a foglalkoztatás, - a lakóhely, - a kultúra, - a sport. Az esélyegyenlőségről szóló törvény kimondja, hogy az óvodai nevelésben és az iskolai oktatásban a többi gyermekkel vesz részt a fogyatékos személy, amennyiben ez fejlődése, képességei kibontakoztatása szempontjából előnyös. A szülő törvénybe foglalt joga, hogy a polgármester segítségét kérhetik ahhoz, hogy fogyatékos gyermekük óvodai neveléséhez vagy iskolai neveléséhez és oktatásához a szükséges feltételeket a településen megteremtse. Az intézmény alapító okiratában, valamint a helyi nevelési programjában szerepelnie kell annak, hogy fogyatékos gyermeket kíván integrálni, milyen lépéseket tesz a feltételek biztosítása érdekében. §) Az 1993. évi, azóta többször módosított LXXIX Törvény4 A fogyatékosok nevelését külön szabályozza. A tankötelezettség

kifejezés helyett a képzési kötelezettség fogalmát használja. Tartalmazza a jogot: 4 - a különleges gondozásra - a gyógypedagógiai ellátásra - a korai fejlesztésre - az integrált nevelésre - a személyi, tárgyi feltételek a fogyatékos gyermek segítéséhez - fejlesztő felkészítéshez. 1993. évi LXXIX Törvény a KÖZOKTATÁSRÓL – Művelődési Közlöny 25 szám 1498 oldal 11 III. Az integráció megvalósulása csoportunkban „ Teremtsünk olyan mértékű integrációt, amilyet csak lehetséges és olyan kevés izolációt, ami feltétlenül szükséges.” /Maria Montessori/ III. 1 Az integrálás módszerei – Montessori pedagógiája Maria Montessori az első olasz orvosnő és nevelő, az egész világon elismerik munkásságát. A kísérleti pedagógia sajátos módszerének kidolgozásán munkálkodott. Módszere a fogyatékos gyermekekkel végzett tanítási gyakorlatán alapul. „Gyakorló orvosi tevékenysége

során fogalmazódott meg benne, hogy a fogyatékos gyermekekkel való bánásmód, az értelmi fogyatékosság gyógyítása nem csupán orvosi, hanem inkább nevelői feladat.”5 Alapelve: „Segíts nekem, hogy magam csinálhassam.”6 Nagyon fontos szerepet játszik életünkben a környezetünk. Ez a gyerekeknél is így van. Montessori kiemelt hangsúlyt fektetett arra, hogy a gyermek környezete a számára legfejlesztőbb módon legyen kialakítva. (Bútorok mérete, a tárgyak tartóssága és szépsége, könnyű tisztíthatóság.) A tevékenykedtetés egyéni foglalkoztatás formájában történik – a gyerekek megtanulnak Montessori eszközeivel önállóan dolgozni. Ezekhez a munkákhoz komoly eszközrendszert dolgozott ki, melyek a gyermekek fejlődését szolgálják. A Montessori-gyógypedagógia céljai:  Nyelvi, percepciós és koncentrációs zavarok kezelése  Teljesítményzavarok kezelése  A beilleszkedési zavarok kezelése  A kontaktusteremtő

képesség fejlesztése. 5 6 Dr. Kurucz Rózsa: Montessori pedagógiája Dr. Kurucz Rózsa: Montessori pedagógiája 12 A Montessori pedagógia rendszere – építés teória – GYEREK felfedezése SZABADSÁG ÖNFEJLŐDÉS Új típusú pedagógiai gondolkodás Új indirekt oktatási – nevelési forma meg kell szüntetni a direkt nevelést PEDAGÓGIAILAG ELŐKÉSZÍTETT KÖRNYEZET NEVELŐ MONTESSORI ESZKÖZ ÉLNI SEGÍTÉS / önálló boldogulás segítése/ Eszközcsoportok: 1. mindennapi élet gyakorlatai 2. érzékelést fejlesztő eszközök 3. írás-anyanyelv eszközcsoport 4. matematikai eszközrendszer 5. a kozmikus nevelés eszközei A Montessori pedagógia alapelvei:  ÖNNEVELÉS  KONCENTRÁCIÓ  MEGFIGYELÉS – a gyermeki fejlődés ismerete ─ az eszközök diagnosztikus jelentősége  AZ ESZKÖZÖK FELKÍNÁLÁSA  INDIVIDUÁLIS TANULÁSI MÓD ─ érdeklődés, szükséglet, ritmus, előidézés, ismétlés  A MUNKA SZABAD

VÁLASZTÁSA ─ a kiválasztás a gyerektől függ ─ a kínálat gazdagítása a pedagóguson alapszik 13  AZ ESZKÖZ ─ fejlesztőeszköz ─ mozgásösztönző ─ érzékelésfejlesztő ─ intelligencia felépítő ─ személyiségkialakító  AZ ELŐKÉSZÍTETT KÖRNYEZET  AZ ÚJ NEVELŐ o Megfigyelő o Segítő o A gyermek személyiséget szem előtt tartó figyelem o A gyermeki fejlődés szolgálata o Alázat o béketűrés, türelem. Az „új” pedagógus munkája az irányítás. Megmutatja az eszközök használatát, elősegíti a gyors és biztos intellektuális fejlődést. „Mint jó vezető, nem sürgeti a gyereket, nem is vonszolja maga után. Akkor lehet elégedett, ha a gyereket, ezt a nemes utazót rávezette a helyes útra”.7 Az együttműködés a szülőkkel – az egészséges gyerekeknél is meghatározó, – de különösen fontos a fogyatékos gyermekek esetében. A terápia sikerességének kulcsa hogy eleinte kiscsoportos

foglalkoztatási formában alkalmazzuk. Majd, amikor már ott biztosan mozog a gyermek, integrálhatjuk a nagyobb közösségbe. Ehhez viszont arra lenne szükség, hogy a sérült gyerekeket a lehető legkorábban ki tudják szűrni, és meg lehessen kezdeni a korai fejlesztésüket. III. 2 A csoport részvétele az integrációban Ebben a tanévben érkeztek hozzánk új gyermekek, akik egy kissé átalakították a csoportunk összetételét és enyhe mértékben meg is változtatták azt. Egyikük eleve fiatalabb náluk egy évvel, a másikuk pedig a korcsoportját ismétli. A csoport 7 Maria Montessori: A gyermek felfedezése 152. oldal 14 túlnyomó részének nem okozott problémát az új társakkal való megbarátkozás. Ebben természetesen mi – óvó nénik – is kivettük a részünket, hiszen felkészítettük őket arra, hogy az idén néhány új kispajtással gyarapodik a csoport. A gyerekek – mint általában – most is bebizonyították, hogy mennyivel

toleránsabbak már az első pillanattól fogva, mint néhány felnőtt kollégánk. Van néhány „anyáskodó” típusú kislány, akik azonnal oltalmuk alá vonták az újonnan beilleszkedőket. Bevezették őket a mi szokásrendszerünkbe, természetesen óvónői segédlettel, de mivel nagycsoportról van szó egy csomó dolgot önállóan végezhettek. Az első hónap tehát az ismerkedés jegyében telt el. Sajnos az új kisfiúnál – akit Patriknak hívnak - hamar kiderült, hogy beilleszkedési problémái vannak, túlságosan agresszív, emiatt a kibontakozni látszó barátkozások hamar megszűntek. Sajnos nagyon nehezen tudtuk őt kezelni, mert semmilyen módszer nem vezetett eredményre. A konfliktusok mindennaposakká váltak, olyannyira, hogy fontossá vált valamilyen közbülső megoldás találása, miszerint Patriknak megadjuk a lehetőséget a fejlődésre, ugyanakkor ez ne menjen a csoport rovására. Mi pedagógusok pontosan tudtuk, hogy milyen nagy

szüksége van a gyermeknek a közösség formáló erejére, de láttuk azt is, hogy csoport nyugalmát veszélyezteti. Ezért megbeszéltük a nevelőjével, hogy lehetőleg ebéd után vigye haza Patrikot. (Patrik egyébként családotthonban nevelkedik) Eszter, aki szintén ebben az évben jött hozzánk elég hamar beszokott az új környezetbe. Az óvodai élet nem volt ismeretlen számára, mert a város egy másik óvodájából érkezett. A változtatásra azért került sor, mert a szülei válófélben vannak, és ő az édesanyjával másik lakásba költözött. Nagyon hamar összebarátkozott Patrikkal, majd néhány viselkedésformát át is próbált venni tőle. Ennek nem igazán örültünk és igyekeztünk a figyelmét másra terelni, ami néha sikerült, néha nem. A gyerekek segítőszándéka Eszter esetében jobban kibontakozott, mert ő hajlandó volt elfogadni tőlük az irányítást. Ez minden területen megmutatkozott Esztert csak egyéni foglalkoztatással

tudtuk bevonni a különböző tevékenységekbe, nagyon sok segítséget igényelt. A kudarcot nagyon nehezen viseli el, dacossá válik, szétrombolja, amit addig készített. Hiába a dicséret, a bíztató szó, félrevonul, morog és ezután elég nehéz kimozdítani ebből az állapotból. Sokszor csak a gyerekeknek sikerül és utána folynak tovább a dolgok, mintha mi sem történt volna. Miután rájöttünk arra, hogy közvetett módon tudjuk irányítani, már tudatosan kértük a gyerekek segítségét. Mindig akadt a csoportban, aki szívesen segédkezett nekünk A 15 második félévre már egy csomó tevékenységet önállóan elkezd, nem feltétlenül kell ott ülnünk mellette. A naposi tevékenységet nagyon szereti, egyáltalán, ha testre szabott feladatot kap, azt mindig szívesen végzi. Esztert elküldtük a szakértői bizottság elé, azon oknál fogva, hogy a következő évben úgy tudjuk fejleszteni, hogy képességei önmagához mérten a lehető

legoptimálisabb módon alakuljanak, és az iskola elkezdése ne jelentsen problémát. Azt már most is tapasztaltuk, hogy mennyire jó, hogy normál közösségben él és nem egy speciális csoportban, ahol vele hasonló mintákkal találkozna. A szülőket megkérdeztem, hogy jelentett-e problémát gyermekeiknek az új onnan érkezettekkel való kapcsolatteremtés. (1szmelléklet) A kérdőívekből kiderült, hogy a gyermeküknek nem, inkább a szülőket zavarta meg és attól tartottak, hogy az ő gyermekük el lesz hanyagolva a problémások miatt. A következő gyermek, akit integráltan neveltünk ma már iskolás, és magántanulói státusza van. Péterrel annyival volt könnyebb a helyzet, hogy ő egy olyan középső csoportba került, ami akkor szerveződött. Tehát nem voltak még kialakult baráti kapcsolatok, csak néhány gyermek ismerte egymást. A csoport összetétele a következő volt: néhányan kiscsoportból jöttek, néhányan korcsoportjukat

ismételték és voltak, akik a családból most jöttek először közösségbe. Péter közéjük tartozott, és ráadásul mindannyiuknak új óvó nénikkel kellett megismerkedniük. Mivel 4, 5-5 éves gyerekekről volt szó, már lehetett feltételezni bizonyos fejlettségi szintet, kialakult szokásrendszert a családból érkezett gyerekek esetében is. Nos Péternél nem mutatkoztak a korosztályánál elvárható trendek és ez egy idő után szemet szúróvá vált (különös viselkedési módok, alkalmazkodási nehézségek, sztereotip viselkedésminták). Az akkori óvó néni felhívta a viselkedésbeli furcsaságokra a szülők figyelmét, akik nehezen fogadták el gyermekükről ezeket az észrevételeket. Majd egy nyílt napon szembesültek azzal, hogy az ő gyermekük valóban különbözik a többitől. Innentől kezdve aztán felgyorsultak az események Peti életében. Az addigi óvó néni helyett én kerültem a csoportba, mert a kolleganő kisbabát várt és

nem dolgozhatta végig az évet. Peti esetében pozitív változást eredményezett a személycsere, mert az előző óvó nénihez nem kötődött. Engem elfogadott és szívesen együttműködött A pszichológusokhoz is ezen idő tájt vitték el a szülei, ahol megállapították, hogy Aspergeri autista. A két pszichológussal én is találkoztam, ahol hasznos tanácsokat kaptam Peti fejlesztéséhez. Visszatérve a csoportban betöltött helyéhez, a gyerekek sokkal 16 könnyebben elfogadták, valószínűnek tartom, hogy azért, mert velük együtt szokott be. Lassan, apránként ismerkedtek meg egymással Én is és a dadus néni is elfogadtuk őt olyannak, amilyen és ezzel együtt próbálkoztam a fejlesztésével. Mivel figyelme nagyon könnyen elterelhető volt egyénileg is sokkal többet kellett vele foglalkozni. Közel 1, 5 év alatt sikerült elérni nála, hogy pl egy anyák napján már kiállt szerepelni. Ma már második osztályos a többségi iskolában, ahol

többkevesebb sikerrel halad előre III. 3 Enyhe fokban értelmileg akadályozott gyermek integrálása „ Mondd el, és én elfelejtem. Mutasd meg, és emlékezni fogok rá. Engedd, hogy csináljam, és meg is fogom érteni.” /Konfuciusz/ Az értelmi fogyatékosság a központi idegrendszer fejlődését befolyásoló örökletes és környezeti hatások eredőjeképpen alakul ki, amelynek következtében az általános értelmi képesség az adott népesség átlagától az első évektől kezdve elmarad, és amely miatt az önálló életvezetés jelentősen akadályozott.8 Ezeknek az embereknek csak az értelmi képességük sérült, a lelkük tiszta és nyílt. Az enyhe fokban értelmi sérült emberen nincsenek a sérülésének látható jelei. Általában arányos, ép megjelenés jellemzi őket. Felnőttkori beilleszkedésük sikeresnek mondható. A klasszikus gyógypedagógiai tipológia szerint a gyógypedagógia kompetencia körébe tartozó legnépesebb populációt

az értelmi fogyatékos személyek alkotják. Az e csoportba tartozók közös pszichológiai és pedagógiai jellemzője a mentális funkciók működésének különböző mértékű zavara, illetve ezeknek a funkcióknak különböző mértékű fejleszthetősége. A különböző vizsgálatok elemzése során az értelmi fogyatékos népességen belül többé-kevésbé elkülöníthető az enyhén értelmi fogyatékos személyek csoportja. 8 http:// www. kkapcsolathu/el konyv/legalabb/fogyat3htm 17 Tanulási helyzetekben megfigyelhető jellemzőik: - a téri tájékozódás zavara, - a finommotorika kialakulatlansága, - a figyelemkoncentráció hiánya, - a bonyolultabb gondolkodási folyamatok elmaradása, - a kommunikáció zavara, - a szociális alkalmazkodás fejlődésének elmaradása, - a tanulási képesség fejlődésének zavara. Napjainkban az enyhe értelmi fogyatékos elnevezés helyett a „tanulásban akadályozott” kifejezést használjuk. A

tanulási akadályozottság kialakulásának hosszú folyamata van. A fejlődést akadályozó okok nem kizárólag a gyermek biológiai/pszichológiai adottságaiban keresendők, hanem igen gyakran a családi, szociális-kulturális környezet kedvezőtlen hatásaiban. A szociokulturális háttér, vagy súlyos betegség során létrejött értelmi elmaradás nem tartozik az értelmi fogyatékosság kategóriájához, mert náluk behozható az elmaradás. Ezt ez esetet nevezzük ál-értelmi fogyatékosságnak (pseudodebilitásnak). A hátrányos szociális környezeti hatások és a tanulási sikertelenségek nagyon gyakran a tanulási motiváció tartós csökkenését idézik elő. Ha a gyermek nem kap időben megfelelő segítséget, akkor hosszabb távon kialakulhat a tanulás eredményességét akadályozó oksági láncolat. Lehetőleg mindig elkerülik az erőfeszítést kívánó tevékenységeket, ennek következtében pszichikus funkcióik nem gyakorlódnak megfelelően.

Minél jelentősebb mértékű az idegrendszer károsodása és az ezzel járó fejlődési zavar, annál sivárabb, egyhangúbb a gyermek élete. Hiányzik belőle a kíváncsiság, a felfedezési vágy, a fantázia Ezeket a gyerekeket a játékra is meg kell tanítani. A tiltást nem tudják felfogni, nehezen tűrik a korlátozást. Értelmileg nem nagyon tudunk rájuk hatni, inkább érzelmi oldalról próbálunk feléjük közelíteni. A tanulási akadályozottság változó, változtatható állapot, részben megelőzhető, részben súlyosságának mértéke csökkenthető. Az értelmi sérülés okai 1. Genetikai okok: egy része örökletességet, bizonyos családi halmozódást mutat, másik részüknél a genetikai állomány (az örökítő anyag) sérülése ”minden előzmény nélkül” következik be.  Familiáris értelmi elmaradás 18  Génhibák  Kromoszóma-rendellenességek 2. Szerzett ártalmak o Méhen belüli ártalmak (anyai betegségek,

fertőzések, alkoholfogyasztás, extrém alultápláltság, mérgezések) o Szülés alatti ártalmak (oxigénhiány, szülési sérülések, koraszülés) o Szülés utáni ártalmak (fertőzések, sárgaság, mérgezések, agyi sérülés). A fent említett okok jelentős része – a körültekintő gondoskodás ellenére is – kivédhetetlen, de a többi része megfelelő ismeretek birtokában, megfelelő életmóddal elkerülhető. Az értelmi fogyatékosság nem betegség, hanem egy olyan állapot, amely alapvetően meghatározza a sérült személy egész életét, de megfelelő segítséggel, fejlesztéssel a teljesebb értékű életvezetés kialakítható. Nagyon fontos a minél korábbi pontos diagnózis megállapítása, mert a korai fejlesztéssel olyan hiányosságokat, sérüléseket lehet korrigálni, amelyre idősebb korban már nincs meg a lehetőség. Esetismertetés Eszter ebben az évben került be a csoportunkba (2002. október 1), mert a szülők

válófélben voltak, és a kislány az édesanyjával albérletbe költözött. Eddig a város egy másik óvodájába járt. Eszter eleinte nagyon visszahúzódó volt. Sokáig szemlélte társai játékát, majd nagyon óvatosan közeledett feléjük. A csoport segítőkészen fordult felé, szinte kivétel nélkül. Ebben nekünk óvónőknek is szerepünk volt, mert mielőtt megérkezett hozzánk elmondtuk a gyerekeknek, hogy új kisgyermek érkezik hozzánk, aki egy kicsivel fiatalabb, mint ők. A gyerekek kíváncsian és szeretettel fogadták új társukat Már az első napokban észrevettük, hogy Eszter nem olyan, mint a többi hasonló korú gyermek. Ezt valamiképpen a csoportunk nagy része is érezte, mert nagyon sok segítséget adtak Eszternek a beilleszkedéshez. Voltak olyan kisgyermekes megmozdulásai, amit eleinte nem tudtunk mire vélni, de ahogy egyre jobban 19 megismertük, rájöttünk, hogy nem várhatunk tőle többet, mert csak ilyen ismeretei vannak. Az

óvodában megfigyeltük, hogy csak a vele hasonló szinten álló gyermekekkel tud kapcsolatot kialakítani. Több új gyermek érkezett hozzánk ebben a tanévben, és néhányuknak – Eszterhez hasonlóan – speciális nevelési szükséglete van. Nos ő kizárólagosan ezekkel a pajtásaival játszik. Ha dühös, vagy valamilyen sérelem éri, csúnya szavakat használ és kiabál. Az édesanyja barátságos, nyílt volt velünk szemben és segítőkész volt az anamnézis felvételekor is. Elmondása szerint Eszter időre született és a szüléskor nem volt semmilyen probléma. Csecsemőkori fejlődésében sem tapasztalt semmi szokatlant Az anya elmondása szerint a testvéreinek is vannak kisebb-nagyobb tanulási nehézségeik. Az édesapának idegrendszeri problémái vannak és iszákos, emiatt váltak el. A kislány az édesapjától nagyon fél, soha nem is emlegeti Megfigyelések Testi- és mozgásfejlettség Eszter testileg jól fejlett kislány. Érzék- és

mozgásszervei épek Gyakran beteg Mozgása összerendezetlen, bizonytalan, ügyetlen, fáradékony. Beszédfejlettség Csecsemőkorában a szokásos módon fejlődött, de a mondatok képzését későn tanulta meg. Sokáig (3-4 éves koráig) csak egyszavas mondatokat használt Szókincse hiányos de az otromba, durva szavakat ismeri és használja is, főleg, ha valamiért dacos. A közös beszélgetésekbe nem szívesen kapcsolódik be, vagy csak bohóckodik. Játéka A gyakorló játék szintjén tevékenykedik. A bonyolultabb játékokat nem tudja követni, mert nem érti meg a szabályokat. Szerepjátéka a babázás és a főzőcske, ebben a játékban jól érzi magát, mert ezt jól ismeri. A szabályjátékokat nem szereti Játéka kapkodó, gátolt, szorongó. Munkája Az egyetlen feladat, amit szívesen elvállal az a naposság. Másfajta feladatoknál nagyon hamar megunja az erőfeszítéseket, dacossá, idegessé válik, ha nem sikerül egyből a munka. 20 Értelmi

fejlettsége Figyelme szétszórt, rövid ideig tartó. A feladatokat nem, vagy nagyon nehezen érti meg. Emlékezete, memóriája megbízhatatlan Egy-egy részletet megjegyez, de többre nem képes. Ismeretei hiányosak, vagy egyáltalán nincsenek bizonyos témákról. Általában a lényeges mozzanatokat nem ismeri fel Gondolkodása csak szűkebb környezetében lévő tárgyakról, személyekről kielégítő. Kérdéseinkre adott válaszai általában egy szóból állnak, vagy hibás válaszokat ad. Mennyiségfogalma kialakulatlan, néhány számnevet használ. Kapcsolata a társaival, a felnőttekkel Gyermek társai elfogadják őt olyannak, amilyen. Sokat segítenek neki, próbálják a helyes irányba terelni. Baráti kapcsolata azok felé irányul, akik hasonlóak hozzá A felnőttek kérései közül csak azokat fogadja el, amelyik éppen neki tetsző. Az utasításokra dacreakciókkal válaszol. Érzelmi – akarati élete Minden tevékenységében gátolt, szorongó. Ha

rászólunk dacos, akarata gyenge A dicséretnek nagyon örül, de csak rövid ideig tart ez a motiváltsága. Anamnézis Családi körülmények P. Eszter 1997. 09. 30-án született Székesfehérváron. Szülei jelenleg munkanélküliek, válófélben vannak. A család szociális helyzete a létminimum alatti Eszter az édesanyjával és három nagyobb testvérével albérletbe költözött. A testvérei 17, 16, és 15 évesek. A szülők nem tervezték ezt a gyermeket, de elfogadták  A gyermek fejlődése A terhesség és szülés körülményei A gyermek időre, fejjel született. Súlya: 3500 gramm, születési hossza: 55 cm Nem kellett éleszteni. A terhesség alatt az édesanyának nem volt semmilyen problémája  A gyermek temperamentuma Csecsemőkorában nyugodt, kiegyensúlyozott volt az édesanya szerint. Korai kisgyermekkora nyugodtnak mondható. Ebben az évben érte a nagy lelki trauma, amikor a szülők különváltak.  Testi fejlődés Testileg jól

fejlődött. 6 hónapos koráig szopott Szobatiszta 3 éves korában lett Két éves kora körül kapott egy tüdőgyulladást, melyből szövődményként kialakult az 21 asztmája. Egy tüdőgyulladás után asztmatikus problémái jelentkeztek, amire a mai napig gyógyszert szed. Görcsös állapota volt, ami pár percig tartott  Mozgásfejlődés Oldalára fordult 4-5 hónaposan, hasra fordult 6 hónaposan. 7 és fél hónapos korában kúszik. Ekkor már fel is állt, de járni másfél éves korában tanult meg  Beszédfejlődése 12 hónaposan kezdett el szavakat használni. Sokáig beszélt csak egyszavas mondatokban, egészen 4 éves koráig. Még mindig inkább csak a tőmondatokat használja.  Szeparációk az anyától Nem vettek észre ebből származó hátrányt. Az óvodába az anya elmondása szerint könnyen beilleszkedett. Jól érezte magát a közösségben  Társas kapcsolatok Csoportunkban azokkal a gyerekekkel érzi jól magát, akik hasonló

képességűek, vagy valami miatt erősen különböznek társaiktól. Mivel ő később került a csoportba többnyire azokkal barátkozik, akik vele együtt érkeztek ebben a tanévben hozzánk. Leginkább irányított szerepet játszik, mert nem igazán vannak önálló játékötletei.  Az anya jellemzése a gyermekről Az édesanya szerint a gyermeke jó kedélyű, de sokszor elég makacs. Az egyetlen tevékenységforma, amit igazán szeret végezni, az a segítés a konyhai munkában. Eszter nagyon fél az édesapjától és a földi gilisztától. III. 4 Egy autista gyermek integrálása – Asperger-szindróma Az autizmus az orvosi nyelvezetben egyértelműen kontaktus és viszonyulási zavart jelent. Ma minden olyan betegséget és állapotot, melyeknél ezeket a tüneteket megtaláljuk, egy csoportba gyűjtjük és autisztikus spektrumról beszélünk. Az autisztikus spektrumhoz a következő állapotok tartoznak: - Kanner-féle koragyermekkori autizmus, -

Asperger-féle autisztikus szindróma. A kiváltó okok között feltétlenül szerepel a genetikus alap, mert e nélkül nem alakul ki valódi autizmus. Asperger szerint: „Autisztikusnak lenni speciális emberi adottság, de nem mindenkinek adatik meg autisztikusnak lehetni.” 22 Kanner-féle koragyermekkori autizmus A legsúlyosabb állapot a Kanner által leírt koragyermekkori autizmus. Az autista gyemek képletesen benne él egy hermetikusan zárt üvegburában. Ezen az üvegburán át nincs információáramlás. A külvilág nem hatol be, belülről pedig nincs jelzés kifelé. Nincs igény a közlésre, sem a külső közlések befogadására Ez a teljes kontaktus és viszonyulás hiány a kooperáció legkisebb jele nélkül. A hermetikus zártság – a teljes autizmus – mellett megjelennek a speciális tünetek, a kényszerek, a szorongások. A megszámlálhatatlan kényszer-féleség közül ki kell emelni az azonossághoz való kényszeres ragaszkodást. A

tárgyi környezet legkisebb változása mérhetetlen szorongást képes kiváltani. Ugyanakkor az okokat nem találjuk, mert reális gondolkodásunkkal nem tudjuk elképzelni, hogy az ő irreális nézőpontjukból mi minden válthat ki szorongást. A koragyermekkori autizmus születéstől fogva fennáll, autistává az élet során nem válik senki. Ez az állapot azonban elég ritka Ezen az állapoton segíteni, az üvegburán rést találni, ezt a rést tágítani és a gyermek javára felhasználni igazi gyógypedagógiai mestermunka. Asperger-féle autisztikus szindróma Az ő állapotuk is születésüktől fennáll, de a tünetek csak az első közösségbe kerüléskor jelentkeznek. Egyes területek iránt speciális érdeklődéssel rendelkeznek, mozgásuk ügyetlensége pedig kicsinységükből ered. Amikor bekerülnek a közösségbe, akkor tűnik szembe a viszonyulási képtelenségük. Itt észlelik a szorongást, a pánikállapotot, ekkor válik zavaró tényezővé a

kényszer, a bizarr viselkedés. Tevékenykedésüket hátráltatja speciális érdeklődésük is, mert amíg választ nem kapnak, más tevékenység felé nem lehet elterelni őket. Gyakran egyáltalán nem sikerül olyan ismeretek elsajátíttatása, amely nem vág az érdeklődési körükbe. És mégis ők azok a gyerekek, akiket oktatni kell, mert általában jó, néha kiugróan jó képességűek. Egyéni gondolkodásmódjuk alkalmassá teszi őket új összefüggések meglátására, ha az elemi ismeretek megszerzéséhez az egyéni, speciális, személyre szabott segítséget megkapták. 23 Az autizmus tünetei a kisgyermekkorban A tünetek a 3-5 éves korban (tehát óvodáskorban) a legtípusosabbak. A legjellegzetesebb tünetek: - Közömbösen viselkedik - Nem játszik a társaival, csak ha a felnőtt erőlteti és segíti - Egyoldalú kapcsolat, a válaszra nem figyel - Szakadatlanul ugyanarról beszél - Papagájszerűen utánozza a beszédet - Bizarr

viselkedés, pl. repdeső kézmozgás - Indokolatlan nevetés, sírás - Nem, vagy ritkán néz mások szemébe - A változások ellen tiltakozik - Szociális érzékük fejletlen Az autisztikus gyermekek fejlesztése Az autisztikus gyermekek fejlesztése azt jelenti, hogy a külvilággal, a környezettel kapcsolatban nem lévő, azaz kommunikálni képtelen gyermekben kialakítjuk az orientációs rámozdulásokat tárgyakra, személyekre, történésekre. Ezt követően pedig hosszú, szisztematikus fejlesztéssel végigvezetjük azokon a pszichés fejlődési szakaszokon, amelyeket éppen az autisztikusságuk miatt koruknak megfelelően végigjárni képtelenek voltak. Az autisztikus gyermekeknél a fejlődés-tevékenység dinamikus egysége hiányzik, mert az autizmus miatt a pszichés fejlődési szakaszok ki sem alakulnak. Ha fejleszteni akarjuk őket, akkor olyan kompenzáló jellegű pedagógiai tevékenységbe kell kezdenünk, mellyel ezeket az elvesztett

lehetőségeket és az elvesztett időt is be lehet esetleg hozni. A fejlesztés két síkon folyik: - a mozgásfejlesztés síkján, amely egyaránt vonatkozik az alap-, a nagy-, a finom-, az összetett, az automatizált mozgásokra, - a képességfejlesztés, ill. kialakítás síkján a didaktikus játékok segítségével. A fejlesztés speciális tartalmat és feladatot jelent: a) a mozgásfejlesztés és a képességfejlesztés szakaszaiban a gyógypedagógus/pedagógus: 24 - együtt dolgozik a gyermekkel, - állandóan ismételve azonos, rövid felszólításokkal és késztetésekkel kíséri a munkát, - előmutat, - leutánoztat, - megoldási sémákat és modelleket épít ki, - kondicionál. b) A fejlesztés egységeinek és folyamatának meg kell felelni: - a betegség, ill. állapot természetének, - súlyossági fokának - a még meglévő vagy már megszerzett ismereteknek, - a regresszió mértékének. c) Mesterséges

játékhelyzetek teremtése Lépésről lépésre nekünk kell a szituációkat megteremteni, a gyermek elé tenni, vele észrevetetni és az azzal való munkát beindítva véghezvitetni. d) Didaktikus játékok alkalmazása Az integráció általános feltétele, hogy ne legyen hátrányos a gyermek számára a speciális feltételek és módszerek alkalmazása. Esetismertetés Péter mindig a saját külön világában élt. Különös megnyilvánulásai voltak Ez jellemző az autisztikus viselkedésre, magatartásra. Soha nem tudta elfogadni és betartani az óvodai élet szabályait – bár megpróbált a maga módján alkalmazkodni. Addig, amíg kérdéseire nem kapott választ más munkára nem lehetett rábírni. Miután pszichológushoz került, megállapították, hogy Asperger-szindrómája van. A pszichológusoktól kaptam útmutatást, javaslatot, hogy milyen módon próbálkozzam a fejlesztésével. A próbálkozások sikerrel jártak, de nagyon apró léptekkel

fejlődött Peti ma már iskolás, ahol magántanulói státusba került. A testnevelés-, az ének- és rajzórán bent lehet az osztályközösségben – a szülők elmondása alapján ezeket az órákat nagyon élvezi. A matematika, magyar és környezetismeret órán viszont zavarta társait és emiatt külön foglalkozik vele a tanító néni, akit Peti nagyon kedvel. 25 Péter első gyermekként született. A szülők elmondása alapján zavartalanul fejlődött csecsemőkorában. Ekkor még eléggé elzárkózva éltek, emiatt Peti nem nagyon találkozott hasonló korú gyermekekkel, a szülők sem tudták máshoz viszonyítani a fejlődését. A családban ekkor anyai ágon tragédia történt Az anyai nagyapa Parkinson-kórban meghalt. Nem sokkal ezután az anyai nagymama öngyilkos lett Valószínű, hogy az édesanyát nagyon megrázta ez a kettős haláleset és kevesebb figyelmet tudott fordítani arra, hogy Peti korának megfelelően fejlődik-e. Péter középső

csoportban kezdte meg az óvodát. Addig szüleivel, húgával és az apai nagymamával volt kapcsolata. Mozgása összerendezetlen, szertelen volt: arcát hirtelen eltakarta, tárgyakat lökdösött, dobált. Társait személytelenül figyelte, a játékaikat szétrombolta, kiborította a kosarakat. Az udvaron céltalanul futkosott Nagyon szerette a csörgő, pörgő, zörgő játékokat – hosszú ideig tevékenykedett azokkal – nézegette, tapogatta, ütögette, szájába vette. Napközben „jött-ment” a csoportszobában, sokáig figyelt egy-egy tárgyat. Társait, ha közeledtek hozzá eltolta vagy elkerülte Nagyon önállótlan volt, ezért fontossá vált, hogy az önkiszolgálási tevékenységeket valamilyen módon megismertessük és gyakoroltassuk vele. A legegyszerűbb feladatokat is még apróbb részletekre kellett lebontanunk, hogy megértse és megtegye, amit kérünk tőle. Nem maradhatott ki egyetlen nap sem, mert akkor visszaesett egy előző szintre.

Középső csoport második felére már a napirend változásaihoz irányítással igazodik, de nagyon nehezen tűri el a változtatásokat. Látszólagos érdektelensége ellenére az óvodában hallott mondókákat, verseket ismeri. Önkiszolgálásában sokat fejlődött: önállóan öltözik, csak a cipő bekötésekor igényel segítséget. A gyerekek hamar elfogadták sajátos viselkedését Néhányukkal megpróbál valamilyen kapcsolatot teremteni, de ezt elég bizarr módon teszi (pl. belenyal a fülükbe). Az óvó nénihez erős kötődést mutat, bár a testi kontaktust (érintés, simogatás) elutasítja. Figyelmét nagyon nehéz volt felkelteni, mert érdeklődését a környezet ingerei erősen befolyásolták (figyelte az óramutató járását, az árnyék változását a falon, vagy azt, hogy mikor kapcsoljuk fel a lámpákat, többször előfordult, hogy nemigen érdekelte más, mint saját ismétlődő cselekvése). 26 Irányított játékhelyzetben ki-be

pakol, néhány téglából tornyot tud építeni. A meséket nagyon szereti, képeskönyveket szívesen nézeget, de ha ceruza van a keze ügyében, mindent összefirkál. Beszélgetni nem nagyon szeret, inkább pajtásait hallgatja. Nagycsoportban külső segítség (pszichológus) igénybevételével megkezdtük egyéni fejlesztését. A fejlesztés irányai: - A motoros funkciók fejlesztése (nagymozgások). - Önállóság fejlesztése (öltözködés, önkiszolgálás). - Kommunikáció fejlesztése (kifejező beszéd). - Kognitív fejlesztés (részképességek, gondolkodási folyamatok). Egy-egy feladatot, tevékenységet nagyon sokáig kellett gyakorolni, hogy tovább tudjunk lépni. Állandóan személyi kontaktust igényelt A fejlődési folyamatot támogatni lehet, de a menetét a gyermek fejlődési üteme adja. Nem sürgethetjük, gyorsíthatjuk a fejlődést a gyakorlások gyakoriságának növelésével, de segíthetjük, ha felismerjük azt, hogy mikor, mivel

s hogyan támogatjuk. Megfigyelések Testi- és mozgásfejlettség Peti testileg jól fejlett, tiszta, ápolt kisfiú. Érzék- és mozgásszervei épek Nem beteges, az óvodából ritkán hiányzik. Mozgása összerendezetlen, bizonytalan, ügyetlen. Beszédfejlettség Alakilag jól érthető. Szókincse az őt érdeklő témákban gazdag Nem szívesen kapcsolódik be a közös beszélgetésekbe. Egy-egy szót papagájmódra folyamatosan ismételget. Játéka Általában magányosan tevékenykedik. A játszó gyerekeket passzívan figyeli Szerepjátékot nem játszik, de ha mégis bevonható, akkor ő a kisbaba, akit gondozni, etetni kell. Itt is megmutatkozik, hogy nagyon másokra van utalva Semmilyen szituációban nem vállal szerepet, képtelen „más bőrébe belebújni”. A játékszabályokhoz nem tud alkalmazkodni. 27 Munkája Feladatokat nem vállal, csak sokszori bíztatás után. Minden részfeladat előtt támogatást vár. Ha nem erősítjük meg sírva

fakad, és nem végzi el a rábízott feladatot. Értelmi fejlettsége Figyelme szétszórt, csak az őt érdeklő dolgokra figyel. Mindennek a miértjét keresi, kutatja (pl. miért kapcsolod fel a lámpát, amikor világos van? Miért kapcsolod le?) Emlékezete, memóriája jó: pl. bármilyen műsorral készültünk egy-egy ünnepre, Peti az elejétől a végéig tudta. Ismeretei gazdagok, de gondolatait nagyon nehezen tudja megfogalmazni. (Pl az időérzéke nagyon fejlett, mindig pontosan tudja, hogy melyik év, milyen hónap, hányadik napja van. Felismeri az órát: hány óra, hány perc, hány másodperc) a foglalkozásokon viszont nem képes a feltett kérdéseinkre felelni. Kapcsolata a kortársaival Társai elfogadják olyannak, amilyen. Látták, hogy milyen gyámoltalan közöttük és azonnal szeretettel fordultak felé. Ha problémája volt, mindjárt segítségére siettek Bár Peti viselkedése néha megdöbbentette őket, mindig próbálták tolerálni azt. Baráti

kapcsolatokat nem tudott kiépíteni, csak olyan szinten, hogy elfogadja, hogy őt „dögönyözik”. Kapcsolata az óvó nénikkel A vele foglalkozó felnőttek elfogadták másságát és úgy viszonyultak hozzá. Szerencsére Peti is elfogadott és megszeretett bennünket. Ez nagyon fontos volt, hogy pozitív kapcsolat alakuljon ki a gyerek és a nevelők között. Csak eben a viszonyban tudtunk eredményeket elérni vele. Miután ez a kölcsönös elfogadó viszony kialakult, csak akkor kezdhettük meg az egyéni fejlesztését. Kapcsolata a szülőkkel A gyermek és szülei kapcsolata jó, bár az édesanya nem szívesen mesél Péter csecsemő és kisgyermek koráról. De most maximálisan mellette állnak és elfogadják olyannak, amilyen. Sokszor elvégezték helyette a feladatokat, de belátják, hogy ezzel nem mindig segítették elő Péter fejlődését. Igyekeznek megfogadni a szakemberek tanácsát, és úgy együttműködni Petivel, hogy az a javára váljék. 28

Anamnézis Családi körülmények S. Péter 1994 március 10-én született Székesfehérváron Szülei a helyi műanyagfeldolgozó üzemben dolgoznak Édesanyja betanított munkás, édesapja üzemvezető helyettes. A család szociális helyzete átlagos Közel laknak az apai nagyszülőkhöz Peti és kishúga közös szobában laknak. Amikor Péter másfél éves volt, meghalt az anyai nagypapa, majd hamarosan öngyilkos lett az anyai nagymama. Az édesanyát valószínűleg nagyon megrázták a történtek, és emiatt Peti nem kapott akkora figyelmet, amennyire szüksége lett volna. Elképzelhető, hogy ekkor sérült az anyagyermek kapcsolat  A gyermek fejlődése A terhesség és szülés körülményei Várták ezt a gyermeket. A terhesség alatt az édesanyának nem volt problémája A szülést infúzióval indították meg. A gyermek időre, fejjel született, éleszteni nem kellett. Születési súlya: 3990 gramm, hossza: 59 cm  A gyermek temperamentuma

Csecsemőkorában érdeklődő volt, nem vettek észre a fejlődésében eltérést. Csak a védőben találkoztak hasonló korú gyermekekkel, különben zárkózottan éltek. Kisgyermekkora nyugodtnak volt mondható.  Testi fejlődés Testileg jól fejlődött, 11 hónapos koráig szopott. Szobatisztává elég későn vált (pisilés 2. év, székelés 4 év) Ez elég késői időpont, fejlődési eltérést jelez Megfázáson kívül nem voltak komolyabb betegségei.  Mozgásfejlődés 13 hónaposan kezdett el járni. Ezt megelőző mozgásainak időpontjára nem emlékszik az anya (mászás, felülés, felállás). 6 éves korában tanult meg kerékpározni, addig hallani sem akart róla. Ekkor viszont egyik pillanatról a másikra megtanulta Önállóan étkezni három és fél éves korától hajlandó. Rajzolni nem szeret – a ceruzát nem szívesen használja. Az öltözködésben máig segítséget igényel.  Beszédfejlődés 12 hónaposan ejtette ki az első

szót. 15-18 hónaposan kezdett érthetően beszélni Beszédhibája nem volt. 5 évesen már olvasott, de saját gondolatait nem tudta megfogalmazni. 29  Szeparációk az anyától Négy és fél évesen került óvodába – ez volt az első elválás az anyától. A beszoktatás idejét nem használta ki az anya, nem maradt ott gyermekével. Petinek semmiféle tapasztalata nem volt a hasonló korú gyermekekkel. Az első napok az újdonság erejével hatottak rá, de a következőkben nehezen vált el az édesanyjától.  Társas kapcsolatok Az óvodában az első napok kellemes élményei után nagyon jól érezte magát, utána már kevésbé. Barátokat nem talált, elvesztette érdeklődését, visszahúzódott saját külön zárt világába. Általában magányosan tevékenykedett, vagy elfogadta, hogy a többiek irányítsák.  Az anya jellemzése a gyermekéről Nem vettek észre fejlődésében elmaradást, csak azt látták, hogy ügyetlenke: „majd

kinövi” gondolták. A speciális érdeklődésének örültek, és úgy vélték, hogy az ő gyerekük nagyon okos. Petit nagyon felszabadultnak hitték, mert állandóan nyüzsgött. III. 5 Egy-egy foglalkozás felépítése, megvalósítása A fejlesztő programban a tevékenységi formák témakörökre vannak tagolva. Fő témakörök: ☺ mozgásfejlesztés : nagy- és finommozgások egymásra épülő rendszere. Finommozgásokon belül iránymozgás-koordinációt fejlesztő gyakorlatok ☺ testséma fejlesztés – téri tájékozódás: testrészek, személyi zónák megismerése. Térben való tájékozódás. Viszonyítás önmagához és tárgyhoz Helyváltoztatások, bemozgások, síkban téri eligazodások, iránygyakorlatok, téri viszonyok észlelésének kialakítása. ☺ percepciófejlesztés a) vizuális percepció: formafelismerés, arányosság, különbözőség, azonosítás, alak-forma állandóság, alak-háttér megkülönböztetések, rész-egész

viszonya (Gestalt). E nélkül nincs eredményes olvasás, írás tanulás. Aki nem észleli a forma azonosságát, az nem ismeri fel ugyanazt a betűt, ha más színű, más méretű, más helyzetű. Az alakháttér megkülönböztetések képessége nélkül a gyerekek nem ismerik 30 fel az egyes szavakat a mondatokban, betűket a szavakban. Lényeges és lényegtelen megkülönböztetésben szintén az alak-háttér észlelése játszik szerepet. b) Auditív fejlesztés: Hangösszevonásokat, a „belső hallás” betűösszevonásokat javítása végzünk. a cél. Szavak ritmizálásával segíthetjük majd a későbbi szótagolást. c) Taktilis csatornák fejlesztése: tapintásos játékokkal történik. ☺ verbális fejlesztés: rövid mondatok felidézése, megismétlése. Összefüggő történet (mese) felidézése. ☺ játék: figyelem, emlékezet, memóriajátékok, kirakók. Fontos, hogy az egyes feladatokat mindig egymásra kell építeni nehézségi

fok szerint és logikailag. Az egyes foglalkozások felépítésénél, megtervezésénél mindig fontos szem előtt tartanunk, hogy: - a foglalkozások analógiára épüljenek, - egyik a másiktól csak kevésben térjenek el, - a változatosság a feladatokban mutatkozzon meg, - mindig azonos ideig tartson. Az egyes foglalkozások menete: - 10 perces nagymozgás, bemelegítő hatású, biztosítja a fizikai és szellemi ráhangolódást, - 2-3 soros iránygyakorlat, feladatlapon vagy gyakorlatban a téri irányok megszervezése (2-3 perc), - testséma fejlesztés, sokáig összekapcsolva a téri tájékozódással (5-6 perc), - percepciófejlesztés, vizuális, auditív és verbális fejlesztés (15-20 perc), - finommozgás fejlesztése, gyakran összekapcsolva a percepció fejlesztésével, - fejlesztő játékok (5-7 perc a végén), célja: a foglalkozások oldása és a pozitív érzelmekkel való befejezés. 31 Egy-egy foglalkozás részletes leírása

1. Az enyhe értelmi fogyatékos gyermek egyéni fejlesztési terve – Eszter fejlesztése /4.a) melléklet/  Hangulatteremtés Szabad játék, ismerkedés az eszközökkel, játéktárgyak rakosgatása.  Mozgásfejlesztés Nagymozgások: séta a szőnyeg szélén. Guggolások, leülések, felállások, törpejárás. Finommozgások: jobb kezének a körberajzolása – „színezd ki zsírkrétával!”. Gyöngyfűzés nagy fagyöngyökkel  Testséma fejlesztés, téri tájékozódás Nézz a tükörbe, mondd el a testrészeidet! Iránygyakorlatok fentről lefelé haladva. Iránymondóka megtanulása:  „ Itt a fejem itt van ni, A vállamon két karom tessék jól megfigyelni. két karommal dolgozom, Itt a fülem, szemem, szám, a kezemen az ujjak, Ez meg itt az orrocskám. markolnak és dolgoznak. Ajkam alatt az állam, Itt a hátam, derekam. Rajta csinos szakállam, Itt a mellem, kis hasam, Nyakam alatt kétfelől, a lábamon megállok, széles

vállam hegedül. táncolok és ugrálok.” Percepciófejlesztés o Vizuomotoros koordináció fejlesztése: pálcikák, logikai lapok csoportosítása színek szerint. o Vizuális emlékezet fejlesztése: 5-6 játékot kiteszek az asztalra. Meg kell figyelni és meg kell nevezni a tárgyak sorrendjét. Letakarás után meg kell mondani, mik voltak és milyen sorrendben. Megcserélem a sorrendet: „Mi változott meg?” elveszek néhányat. o Auditív percepció fejlesztése: „Csukd be a szemed, minek a hangját hallod? (kulcs, olló, papírtépés, stb.) Nevezd 32 meg! Válaszd ki azokat a képeket, amelyeknek a hangját hallottad!” o Ritmusismétlés: Csip-csip csóka című dal éneklése, majd kopogása.  Verbális fejlesztés Mesealkotás képekről  Játék „Erre csörög a dió”- játék bekötött szemmel (taktilis érzékelés). 2. Egy foglalkozás felépítése az autista gyermeknél – Delacato mozgásterápia felhasználásával – Péter

fejlesztése /4.b) melléklet/  Hangulatteremtés Szabad játék, ismerkedés a környezettel, játéktárgyak rakosgatása   Elemi mozgások fejlesztése - Fej emelgetése háton és hason fekvésben, 20-20. - Hanyattfekvésben karok-lábak terpesztése, zárása 20-szor. - Hanyattfekvésben azonos oldali kéz és láb emelése, 20-20. - Járás lábujjhegyen 30-40 m hosszan. - Szökdelés rugalmas talajon. Testséma fejlesztés A gyermek a tükör előtt áll. Megkérem, hogy mutassa meg az arcát, az érzékszerveit, a testrészeit. „A fejem, a vállam, a térdem, a bokám, a térdem, a bokám, a térdem, a bokám. A szemem, a fülem, az orrom, a szám, az orrom, a szám, az orrom, a szám.”  Percepciófejlesztés o Vizuomotoros koordináció fejlesztése: építés színes rudakkal minta után: „építs ugyanolyan kaput, házat, kerítést, várat mint én!”. o Vizuális emlékezet fejlesztése: kép megfigyelése – mondja el emlékezetből,

mit látott a képen. (Válogassa ki a készletből, amiket látott.) 33 o Auditív percepció fejlesztése: emberi hangok felismerése, megnevezése, jellemzése (gyerek, férfi, nő, öreg, fiatal, durva, mély, magas.) Nevezd meg! Karikázd be, akinek a hangját hallod!” o Ritmusismétlés: „papagáj-játék”- egyre bővülő szósorok utánmondása.  Verbális fejlesztés – a hallott mesét próbálja meg elmesélni emlékezetből, képek segítségével.  Játék: „Dolgozzatok legények”- című játék eljátszása. 34 IV. Összegzés „Valami újra vállalkozni mindig kockázatos feladat. Számolni kell az értetlenséggel, az ismeretlennel szembeni idegenkedéssel, a megszokotthoz ragaszkodók közönyével voltak olyanok, akik merték vállalni ezt a kockázatot, mert hittek abban, hogy az új, amelyre vállalkoznak, hasznos és jó, előbbre viszi azügyet.” (Illyés Gyuláné) IV. 1 Az integrálás tapasztalatai Óvodánkban már néhány

éve működik olyan csoport, ahova azok a kisgyermekek járnak, akik valamilyen területen lemaradtak a korosztályuktól, vagy speciális nevelést igényeltek. A velük foglalkozó kollégáknak nagyon eltérő volt a véleményük egy ún. „fejlesztő csoportról” A gyerekeknek semmiképpen nem vált előnyükre, hogy el voltak különítve a többségi csoporttól. Igazából nem volt mellettük gyógypedagógus, így az óvónőkre volt bízva, hogy milyen módszerekkel oldják meg a gyerekek fejlesztését. Ez ebben a formában nagyon nehéz feladatnak bizonyult. A mi csoportunkba az idei évben került be több sérült gyermek. Mivel nagycsoportosok vagyunk, már kialakult szokásrendszerünk van. Nem voltak könnyű helyzetben az újonnan érkező gyermekek, mert nekik valamilyen módon be kellett illeszkedni. Természetesen igyekeztünk megkönnyíteni nekik ezt a feladatot, és a csoport életét úgy szerveztük, hogy minél zökkenőmentesebben sikerüljön a

beilleszkedés, illetve a befogadás. A gyerekek hihetetlen módon tudják tolerálni a „másságot”. Elfogadták, hogy pajtásaik némely dologban különböznek tőlük, de azonnal tudták kezelni ezeket a helyzeteket. Ha észrevették, hogy segítségre szorulnak, máris odafordultak és igyekeztek minden megtenni pajtásuk érdekében, amikor ez nem volt elégséges, akkor kértek a felnőttektől útmutatást. Eszter és Péter esetében nem is igazán jelentett problémát, de Patriknál már más volt a helyzet. Sajnos az Ő durvaságait nem lehetett szem elől téveszteni Sokszor alakult 35 ki olyan szituáció, amiből csak a kiemelés volt a megoldás. Ennek ellenére a gyerekek még mindig hamarabb befogadták, mint mi felnőttek. Tudtuk, hogy valamilyen megoldást kell keresnünk, amely mindenkinek a javát szolgálja. Azok a gyerekek, akiknél felmerül valamilyen speciális nevelési szükséglet, sokkal nagyobb odafigyelést és törődést igényelnek. Mindezt

úgy kell megvalósítani, hogy a többi kisgyermek nevelését sem hanyagolhatjuk el. Könnyebb lett volna a helyzetünk, ha van mellettünk szakképzett gyógypedagógus, vagy pszichológus. A szülők részéről a kezdeti ellenérzéseket sikerült leszerelnünk. Végeztem a körükben egy felmérést, ahol kiderült, hogy a többséget nem zavarták az újonnan jött gyerekek. Problémák csak azoknál jelentkeztek, ahol a gyermekeik összeütközésbe kerültek az új pajtásaikkal. (1szmelléklet) IV. 2 Lehetőség biztosítása a zökkenőmentes fejlesztés érdekében „ A fogyatékosság társadalmi megbecsülésének kérdésegyermekkorban kezdődik. Egészséges kisgyermekek szerzik az első benyomásokat fogyatékos társaikról. Ha ezek velük együtt, egymást nem zavarva nevelkedhetnek, akkor a felnőttkori egy-társadalomban élés számos problémája már eleve megoldható, megelőzhető.”9 Azok a gyerekek, akik bizonyos területeken fogyatékosok, illetve

akadályozottak, érzékenyebbek, de érzelmileg sokkal gazdagabbak. Számukra így kerek a világ Ha befogadjuk őket és segítjük, csodákra képesek az élet minden területén. A közös munka során kölcsönösen hatunk egymásra. Néha kérem a kezüket és nyújtom feléjük az enyémet, együtt kéz a kézben sok akadályt legyőzhetünk. Ne a rossz győzzön le, hanem Te győzd le a rosszat a JÓVAL! – s akkor már szebb lehet az élet.10 9 Részlet Dr. Katona Ferenc előadásából amit a Magyar Rehabilitációs Társaság ankétján tartott 1990-ben. 10 Fejlesztő Pedagógia 2001/3. 36 Az integrációnak éppen a társadalmi egyenlőségre való törekvés a lényege. Csak akkor tud az integráció fejlesztő hatással rendelkezni, ha megvan a megfelelő együttműködés (megértés és bizalom) a szülő – a pedagógus – az integráló intézmény között. Nagyon fontos, hogy a pedagógusok folyamatosan képezzék magukat, olyan szakmai ismeretekkel

rendelkezzenek, hogy bármikor fogadni tudják az akadályozott gyermeket. A sikeres integráció résztvevői:  Család - szociokulturális megfelelés - a fogyatékosság elfogadása - a szakemberek segítségének elfogadása - bizalom és részvétel a közös munkában.  Személyiség - a sérülés minősége - fejleszthetőség - szociális készség (együttműködés a csoporttal) - intelligencia - flexibilitás, tűrőképesség, kitartás.  Pedagógiai hatásrendszerek - a gyermek teljes megismerése - a fejlesztő program korai beállítása - együttműködés - nyomonkövetés  Szakorvosi ellátás - korai felismerés - családdal és a pedagógussal való kooperáció - szakmailag színvonalas és nyílt tájékoztatás. Természetesen ezek a területek egymással kölcsönhatásban működnek és valósíthatják meg a sikeres integrációt. „az egyikünk így gondolja, a másikunk úgy. Ez még rendben is volna, ha

bizonyos, hogy mindkettő azért gondolkodik egymástól eltérően, hogy a végeredmény egyre jobb legyen” – írja Szabó Magda az integrációért való munkálkodás elfogadása mellett. 37 Úgy vélem, hogy helyesebb lenne, ha nem azt vennénk figyelembe elsősorban, amiben különbözőek az akadályozott gyerekek, hanem a hasonlóságokat kellene megkeresnünk. Jó lenne a pedagógiai munkánk során abból kiindulni, hogy mire képes a ránk bízott gyermek. Mivel 2000 óta minden óvoda helyi program alapján működik, már eleve megjelenik az esélye annak, hogy jobban figyelembe lehet venni az egyéni sajátosságokat, mert az óvodai program a helyi adottságok, lehetőségek kiaknázására alapoz. Feltétlen szükség lenne arra, hogy a frissen diplomát szerző óvodapedagógusok már ismerjék az integráció menetét. A főiskoláról kikerülve pedig legyen lehetőségük a folyamatos önképzésre és továbbképzésre. Ebben a témában kikértem a

kolleganőim véleményét is. A többség egyetértett abban, hogy a felsőoktatási képzésben már meg kellene jelenjen az a kurzus, ahol felkészítik a leendő pedagógusokat erre a feladatra is./ 2 sz, 3sz melléklet/ A fogyatékos, akadályozott emberek is vágynak az élet teljességére, az együttlét örömére. Szeretnék ők is megmutatni mit tudnak, mire képesek, és bíznak abban, hogy számukra is tartogat szépséget az élet. Csak ők sokkal inkább a dolgok, cselekvések fizikai valósághoz kötötten tudják megvalósítani önmagukat. Különös értéket jelent számukra az együttes cselekvés és azok társadalmi formái (játék, sport). „Ahhoz, hogy egymásra találjunk, hogy elfogadjuk és megértsük egymást, hogy a sérültek részéről az „én is ember vagyok” hangsúlyozása feleslegessé váljék, az önző emberi szívnek kell megváltoznia.”11 Az integráció ott lehet sikeres, ahol az intézményre a nyílt és kooperatív vezetés válik

jellemzővé, az érintettek szerepmeghatározása világos. Ha megtalálhatók lesznek az együttműködés kötelező formái (gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus, óvodapedagógus, pszichológus, esetenként gyermekorvos), amelyekben a közös tervezés, a közös elemzés is helyet kap. Nagyon fontos, hogy a nevelőtestület minden tagja támogassa az integráció gondolatát. Az integrációt vállaló pedagógusokat ne hagyják magukra, szervezett formában készülhessenek erre a feladatra, munkájukat folyamatosan segítsék a szakemberek. A pedagógiai többletteljesítményeket értékeljék és megfelelő módon díjazzák. 11 Dr. Pálhegyi Ferenc – GYOSZE, 1994 okt - dec 309 oldal 38 Az integráció értékei: ♥ Az ép gyermekek szemszögéből az integráció azért érték, mert megtapasztalhatják sérült társaik emberi mivoltát, az együtt-, egymás mellett élés örömeit, buktatóit. Ha már egészen kicsi koruktól együtt nevelődnek, akkor

valószínűsíthető, hogy felnőtt korukban sem fogják elítélni, kirekeszteni őket a társadalomból. ♥ A sérült gyermekek szemszögéből fontos a naponta megkapott pozitív modell mellett a szakszerű, sérülésspecifikus fejlesztés, és ezek által személyiségük, képességeik minél teljesebb kibontakoztatása. ♥ A felnőttek szemszögéből az integráció azért érték, mert megélheti: - egy sajátos érzelmi kapcsolatrendszer kialakulását, fejlődését, - a gyermekekért – épért és fogyatékosért egyaránt – való tevés örömét, az értük érzett felelősség vállalását. „ A fogyatékosok normálisak. Nem tudnak olyan jól beszélni, olyan jól futni, olyan jól gondolkodni, és ami még egyébként a korlátozottságból adódhat. De döntő az, hogy ezek a zavarok, sérülések, akadályozottságok az ő emberi létüknek faktorai. A tökéletlenség nem az ő lényegük, hanem minden embernek példája. A tökéletlenség nem az

épeket különíti el a fogyatékosoktól, hanem összeköti a fogyatékosokat és az épeket.”12 Az államnak, a társadalomnak és az egyénnek is feladata, hogy minden segítséget megadjon a sérült embereknek ahhoz, hogy problémájuknak megfelelő szakellátásban, oktatásban, fejlesztésben részesüljenek; hogy ne elzártan kelljen élniük intézetekben; hogy kerekesszékkel is tudjanak boltokban, utcákon, középületekben közlekedni; hogy dolgozhassanak normál munkahelyen; hogy normális lakásokban lakhassanak; hogy tudjanak járni szórakozni, hogy emberhez méltó, teljes életet élhessenek. Ugyanakkor a sérültek feladata, hogy segítségünkkel minden olyan készséget elsajátítsanak, amelyek megadják a lehetőségét annak, hogy a társadalomba beilleszkedhessenek, és elfogadják azt, hogy a jogokhoz elvárások is tartoznak. Nagyon fontos szemlélet, hogy ne helyettük, hanem velük együtt tevékenykedjünk azon, hogy ez a beilleszkedés minél

zökkenőmentesebben történjen. 12 Fejlesztő Pedagógia – együttnevelés (különszám): Hans Wocken gondolata 39 Az integrálás jelentősége: akkor és csak akkor fogja elfogadni az „ép” emberek közössége a sérülteket, ha gyermekkoruktól kezdve együtt nevelkednek velük, ténylegesen megismerik egymást. Bízom benne, hogy a most készülő oktatási törvény olyan lehetőségeket teremt, hogy minden intézmény szívesen felvállalja az együttnevelést, a gyermekek érdekeinek szem előtt tartásával. „A normális gyerekek hamar felnőnek, már nincs szükségük az emberre, a maguk útját járják. Elfelejtik azt, aki szerette őket és gondoskodott róluk. De ezeknek a gyermekeknek egész életükön át szükségük van mindarra, amit az ember adhat nekik. Nehéz itt a munka, de megéri.” / Dávid Keyes: Virágot Algernonnak/ 40 V. Felhasznált irodalom 1. Az enyhén sérült gyermekek nevelése az óvodában − Szakmai tanácskozáson

elhangzott előadások − Hajdúböszörmény, 1995. 2. Az értelmi fogyatékosság felismerése gyermekkorban Tankönyvkiadó, Budapest, 1990. Szerkesztette: Párdányi Teodóra 3. Dr Kurucz Rózsa: Montessori-pedagógia NODUS Kiadó, Veszprém 1995. 4. Internet:wwwkkapcsolathu/el konyv/legalabb/fogyat3htm 5. Fejlesztő Pedagógia 1998, 2000 6. Gyógypedagógiai Szemle 1994 – 1998 évfolyamai 7. Illyés Sándor (szerk): Gyógypedagógiai alapismeretek Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 2000. 8. Maria Montessori: A gyermek felfedezése Herder Kiadó, Budapest, 1995 9. Pedagógiai kutatás módszerei I kötet Szerkesztette: Salamon Zoltán, Tankönyvkiadó Budapest, 1989. 10. Új Pedagógiai Szemle 1994/12 41 oldal Csányi Yvonne – Zsoldos Márta: Világkonferencia a speciális szükségletűek neveléséről 11. Új Pedagógiai Szemle 2001/7 Salné Lengyel Mária – Kőpatakiné Mészáros Mária:

fogyatékos tanulók helyzete az ezredfordulón 41 VII. MELLÉKLETEK 1. Kérdőív a szülőknek 2. Kérdőív a kollégáknak /óvónőknek/ 3. Kérdőív a kollégáknak /dajka néniknek/ 4. A Szakértői Bizottság véleményei, javaslatai a) Eszter szakértői véleményezése b) Péter szakértői véleményezése 5. Az integráltan oktatott fogyatékos tanulók helyzete13 13 Salné Lengyel Mária – Kőpatakiné Mészáros Mária: Fogyatékos tanulók az ezredfordulón UPSZ 2001. 07 42 1. SZ MELLÉKLET Kedves Szülők! Szeretném a segítségüket kérni a szakdolgozatommal kapcsolatos kutatásaimhoz, ezért kérem Önöket, hogy az alábbi kérdőívet szíveskedjenek kitölteni. Megértésüket és segítségüket előre is köszönöm: . Freschli Józsefné óvó néni KÉRDŐÍV 1. Hogyan vélekedik az esélyegyenlőségről az óvodában? Általános vélemény, hogy minden gyermeknek joga van az őt megillető nevelésre. 2. Ön szerint mennyiben változott

meg a csoport élete a speciális nevelési szükségletű gyermekek miatt? Változott-e egyáltalán? A többség nem vett észre változást, csak akiknek személyes sérelmük volt. 3. Hogyan viszonyul gyermeke az új társaihoz? Elfogadták az új pajtásokat. 4. Okozott-e problémát gyermekének az új társaival való kapcsolatteremtés? Nem voltak ezen a területen problémák. 5. Igényelte volna-e az előzetes tájékoztatást arról, hogy új gyerekek érkeznek a csoportba? Nem. 6. Ön szerint jelenleg milyen a csoportban a légkör? Akinek személyes problémájuk volt, azok szerint bomlasztották a közösséget. A többiek nem vettek észre változást, és az óvónők munkáját jónak tartották. 7. Ön szerint milyen a véleménye erről a többi szülőtársnak? Nem nagyon beszéltek erről a témáról. 43 2.SZ MELLÉKLET Kedves Kollégák! Szeretném a segítségeteket kérni a szakdolgozatommal kapcsolatos kutatásaimhoz, ezért kérlek Benneteket, hogy az

alábbi kérdőívet szíveskedjetek kitölteni. Megértéseteket és segítségeteket előre is köszönöm: . Freschli Józsefné KÉRDŐÍV 1. Hogyan vélekedsz az esélyegyenlőségről az óvodában? Általában mindenki válaszában megjelent az, hogy minden gyermeknek joga van a neki legmegfelelőbb fejlesztésben részt venni. 2. Hogyan viszonyulnál egy vagy több speciális nevelési szükségletű gyermekhez? Az óvónők többsége szakmai kihívásnak érzi ezt a feladatot. 3. Mennyire tudja elfogadni szerinted a mi közösségünk a „másságot”? Ebben a kérdésben teljesen megosztottak voltak a vélemények az igen és a nem között. 4. Az integrációt vagy a szegregációt helyeznéd előtérbe, ha döntési helyzetbe kerülnél? A testületünk néhány kivétellel az integrációt helyezi előtérbe. 5. Szerinted az iskola képes-e tolerálni és fejleszteni a fogyatékkal élőket? Itt egybehangzóak a vélemények, miszerint az iskola nem tolerálja és

fejleszti megfelelően a sérülteket. 6. Milyen módszerekkel segítenéd a beilleszkedésüket? Egyéni bánásmód, egyéni differenciálás, megkülönböztetett figyelem és sok-sok türelem – ezeket a módszereket emelték ki a kollégáim. 7. Jónak tartod-e a fejlesztő csoportok szervezését, vagy esetleg van jobb javaslatod a speciális nevelési szükségletű gyermekek fejlesztésére? Néhányan jónak tartják, de feltételekhez kötik (pl. szakemberek segítsége), a többség azonban az integrált nevelést látja jobb megoldásnak, ám a szakemberek támogatása ebben az esetben sem nélkülözhető. 8. Kérlek, írd le egyéni véleményedet a témáról! Megfelelő szakképzés, pszichológusok, gyógypedagógusok jelenlétére lenne szükség az óvodákban is. 44 3. SZ MELLÉKLET Kedves Kollégák! Szeretném a segítségeteket kérni a szakdolgozatommal kapcsolatos kutatásaimhoz. Kérlek Benneteket, hogy szíveskedjetek kitölteni az alábbi kérdőívet!

Megértéseteket és segítségeteket előre is köszönöm: . Freschli Józsefné KÉRDŐÍV 1. Mi a véleményed az esélyegyenlőségről az óvodában? Mindenkinek joga van hozzá. 2. Szerinted mennyiben változtatja meg egy csoport életét a fogyatékos gyermek? Változtat-e egyáltalán? Nem jelentős mértékben. 3. Munkádat mennyiben befolyásolná, ha problémás gyerek kerül a csoportodba? Ugyanúgy bánnának vele, ahogyan a többiekkel. 4. Mi a véleményed a fogyatékos és nem fogyatékos gyerekek együttneveléséről? Nem minden esetben jó. 5. Amennyiben ez a helyzet előállna, mivel tudnád segíteni az óvónők munkáját? Amiben segítséget kér az óvónő. 6. Kérlek, írd le egyéni véleményedet erről a témáról? Erre nem kaptam válaszokat. 45 4. a) SZ MELLÉKLET P. Eszter szakértői javaslata 46 4.b) SZ MELLÉKLET S .Péter szakértői javaslata 47 5. SZ MELLÉKLET Az integráltan oktatott fogyatékos tanulók helyzete

Felmérésünk kiindulópontja az 1998/1999. tanév októberi statisztikája volt, amelyben a közoktatási intézmények jelezték az oktatási minisztériumnak, hogy integráltan nevelnek-oktatnak fogyatékos gyermeket. A statisztika és a 2000. december elején történt felmérés létszámadatai közötti eltérések a közben eltelt egy év változásaiból adódtak. (Néhány intézményben már nem volt integrált fogyatékos tanuló, de Baranya megyében a statisztikában közöltnél több tanulót találtunk.) Felmérésünk része az MTA országos kutatásának. Az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központja a fővárosban, Baranya és HajdúBihar megyében folytatta a vizsgálatot. Budapesten 60, Baranya megyében 27, Hajdú-Biharban 29 intézmény vezetői adtak választ a kérdéseinkre. A válaszadó intézmények között mindössze 3 százalékban fordultak elő alapítványi fenntartásúak, ezek mindegyike a fővárosban található.

A befogadó intézmények tanulói összlétszáma 24 537 fő, ebből fogyatékosnak jelölt tanuló 742 (3%). Reális kép akkor alakítható ki, ha mindvégig elfogultság- és érzelemmentesen, a külföldi és hazai tapasztalatok elemző, objektív figyelembevételével, a befogadó intézmény lehetőségeinek tárgyilagos elemzésével tekintjük át az adatokat. A kutatás közvetlen célja az volt, hogy  vizsgálja azoknak a feltételeknek a meglétét, amelyeket a törvényi és jogszabályi háttér előír a fogyatékos tanulók fejlesztése és fejlődése érdekében;  feltárja, hogy a vizsgált térségben milyen fogyatékosságú tanulókat nevelnek integráltan a többségi intézményekben;  keresse a befogadás okait, azt, hogy mi motiválta erre az intézményt;  választ kapjon arra a kérdésre, van-e az együttnevelést vállaló intézmények között olyan, amely nemcsak a fogyatékos tanulók befogadásának szándékával, hanem az

intézményi pedagógiai dokumentumok, tartalmi 48 szabályozók, tantervek és fejlesztési tervek meglétével is tudatosan készült új feladatára;  választ keressen arra, hozott-e, és ha igen, akkor milyen változásokat az intézmények életében, a közreműködőkben az a tény, hogy fogyatékos tanulót nevelnek-oktatnak. A tárgyi feltételekről Budapesten 40 intézmény (66,6%) rendelkezik az egyéni foglalkozáshoz szükséges tanteremmel, a helyiségek átlagos alapterülete 18,63 négyzetméter. A külön teremmel nem rendelkezők a foglalkozásokat fejlesztőszobában, a tanuló otthonában, a logopédiai szobában, az osztályteremben, a tanári szobában, illetve az orvosi rendelőben tartják. Baranya megyében 26 intézmény (96,3%) nyilatkozott úgy, hogy rendelkezik az egyéni foglalkozáshoz szükséges tanteremmel, a helyiségek átlagos alapterülete 21,45 négyzetméter. Ennek némiképp ellentmondani látszik, hogy az ebédlőt, a szertárat, az

orvosi szobát egy-egy intézmény, a könyvtárat kettő, az osztálytermeket hat intézmény jelölte meg a foglalkozások színhelyéül. Hajdú-Biharban 15 intézmény (51,7%) rendelkezik az egyéni foglalkozáshoz szükséges tanteremmel, a helyiségek átlagos alapterülete 23 négyzetméter. A külön teremmel nem rendelkezők a foglalkozásokat a logopédiai szobában, az osztályteremben, a tanári szobában, illetve a tornateremben tartják. A vizsgált intézmények dokumentumai Budapesten a fogyatékos tanulók nevelése 13 intézmény alapító okiratában szerepel, 20 intézményben jelenik meg a pedagógiai programban, és 17 intézmény rendelkezik a fogyatékosok integrációjához egyéni fejlesztő programmal is. Baranya megyében a fogyatékos tanulók nevelése 14 intézmény alapító okiratában, 15 intézmény pedagógiai programjában szerepel, és 9 intézmény rendelkezik a fogyatékosok integrációjához egyéni fejlesztő programmal. Hajdú-Bihar

megyében a fogyatékos tanulók nevelése 11 intézmény alapító okiratában, 15 intézmény pedagógiai programjában szerepel, és 10 intézmény rendelkezik a fogyatékosok integrációjához egyéni fejlesztő programmal. Az intézmények jelentős része legalább kétévnyi tapasztalattal rendelkezik a fogyatékos gyermekek/tanulók együttneveléséről mindhárom helyszínen. 49 3. ábra A befogadás időtartama A fogyatékossági kategóriák megoszlása kategóriánként és helyszínenként is nagy különbségeket jelez. Budapesten az ún egyéb („más”) fogyatékosság és a beszédfogyatékosság fordul elő a legnagyobb számban, a két vizsgált megyében jelentős számú az enyhe értelmi fogyatékos tanulók integrálása. A vak, alig látó és siket tanulók száma mindenütt alacsony, illetve meg sem jelennek a többségi intézményekben. A fogyatékos tanulók évfolyamonkénti megoszlásában közös vonás, hogy az integráció az alsó tagozatra

jellemzőbb. Budapesten a második és az ötödik évfolyamban a legmagasabb a létszám, Baranyában és Hajdú-Biharban a harmadik-negyedik, illetve a negyedik évfolyamon. Mindenütt viszonylag kevés idő áll rendelkezésre arra, hogy megtörténhessen a felkészülés a fogyatékos tanulók fogadására a felső tagozatban. 50 4. táblázat Fogyatékossági kategóriák szerinti létszám Budapest Baranya Hajdú-Bihar Enyhe 33 70 62 Közép 4 1 0 Mozgás 28 11 15 Vak 0 1 0 Alig látó 1 0 1 Gyengén látó 8 7 1 Siket 5 0 0 36 7 5 Beszéd 226 2 0 Autista 7 0 1 Egyéb 375 11 3 Összesen 723 110 88 Nagyothalló 51 5. ábra A fogyatékos tanulók megoszlása évfolyamonként Az integráció tanulságai A beiskolázást minden helyszínen a legnagyobb arányban a szülők kezdeményezték. Ez pozitív jelzés a partnerkapcsolatok kialakíthatóságára, a szülők és a pedagógusok együttgondolkodására,

közös elvek megfogalmazására és elfogadására vonatkozóan. Az 5. ábra azt szemlélteti, mi motiválta a szülőket arra, hogy integráltan taníttassák gyermeküket. 5. ábra A család motivációi 124 válasz alapján 52 Az „Egyéb” kategórián belül Budapesten a hiúság, a presztízs, a meggyőződés, az, hogy „nincs rá máshol lehetőség”, a szakértői bizottság szakemberének véleménye, az, hogy „ne legyen megbélyegezve a gyerekem”, Hajdú-Biharban a közelség, a más lehetőség hiánya és a presztízs, Baranyában szintén a közlekedés kizárásának igénye, a kényelem és a presztízs a fő indok. Az egyértelműen megnyilvánuló szülői akarat és főként a bizalom nagy felelősséget ró azokra az intézményekre, amelyek valamilyen ok miatt hosszabbrövidebb időre szoros kapcsolatot alakítanak ki a fogyatékos gyermekkel. Úgy kell dönteniük, hogy magasabb szintű értékeket közvetíthessenek a fogyatékos gyermeknek, mint a

részvét és a védettség. Hinniük kell abban, hogy a fogyatékos gyermeknek is joga és esélye van arra, hogy képességeit – integráltan vagy szegregáltan – a legmagasabb szinten kibontakoztassa. Jelesül: minden további feltételnek úgy kell megfelelniük, hogy készek lehessenek a fogyatékos tanulók fogadására. A nyitottság, az innovációs készség mellett a többletfeladatok tudatos vállalását, a kompetenciák körének kiterjesztését is biztosítaniuk kell. A tanulmányi követelmények nagy arányban azonosak az épekével még azokon a helyszíneken is, ahol enyhe értelmi fogyatékos tanulók integrációja a jellemző (Baranya megyében 13 iskola – 48,1%, Hajdú-Biharban 8 iskola – 27,5%.) Sehol sem jelenik meg relevánsan a fogyatékos tanulók speciális tantervei szerinti követelmények figyelembevétele. A fogyatékos tanulókat nevelő-oktató pedagógusok között mindenütt alacsony arányban vannak jelen szakirányú

képesítéssel rendelkezők. Komoly gond ez azokban az intézményekben, ahol az értelmi fogyatékos tanulókat együtt nevelik ép társaikkal, de közvetlenül a tanítási órákon gyógypedagógus nem tud velük foglalkozni (4 gyógypedagógus dolgozik Baranyában és egy sincs HajdúBiharban). 53 5. táblázat Az integráltan oktatott, nevelt fogyatékosok tanulmányi követelményei összehasonlítva az ép tanulókéival, százalékban Budapest Baranya megye Hajdú-Bihar Minden tárgyból azonosak 35 13 8 Minden tárgyból eltérőek 2 4 11 Némely tárgyból azonosak 23 10 10 Az integráció vállalása – bevallottan vagy sem – konfliktusokkal jár, amelyek kialakulhatnak tanulók és tanulók, pedagógusok és szülők, szülők és szülők, pedagógusok és pedagógusok között is. Az integráció sikeres megvalósításának akadályait a válaszadók (116 intézmény vezetője) nem a konfliktusok megjelenésében látják, hanem az anyagi

(36%), a személyi (34%) és a tárgyi feltételek (30%) hiányában. Mindannyian úgy ítélik meg, hogy változtatásokra van szükség az intézményi dokumentációban, a feltételekben ahhoz, hogy sikeresen valósuljon meg az integrált nevelés. Amint az ábra is mutatja, a jövő számára biztató, hogy mindenekelőtt a szakmaiság meglétének szükségességét jelzik az integrációra vállalkozó iskolák. A befogadó iskolákban kialakuló és a gyógypedagógiában meglévő kétféle szakmaiságnak kell segítő kezet nyújtania egymásnak tanítványaink érdekében. 54 6. ábra Konfliktusok kialakulása az integráció következtében 7. ábra Min kell változtatni 55 Összefoglalás Az integráció vagy szegregáció? kérdés egyre gyakrabban hangzik el pedagógiai fórumokon. Lelkes védői és még lelkesebb ellenzői akadnak mindkét formának, annak ellenére, hogy már a kérdés feltevése is helytelen. Helytelen azért, mert a választás

kötelezőségét sugallja, és azzal, hogy általánosságban szól, figyelmen kívül hagyja az egyén számára leginkább megfelelő oktatási forma választásának lehetőségét, azt a sok összetevőt, amely az integrált és/vagy a szegregált nevelés sikerét befolyásolhatja. A fejlesztés – akár szegregáltan, akár integráltan történik – garanciákat kap a törvényi szabályozókból. Ezekből megtudhatók a lehetőségek és a fogyatékos gyermekek, tanulók nevelésével-oktatásával foglalkozó intézményekre (fenntartókra) háruló kötelezettségek.14 14 Új Pedagógiai Szemle 2001/7. szám 56