Sport | Tanulmányok, Esszék » Honfi László - A mentális edzés hatékonyságának vizsgálata tornászok esetében

1 PANNON EGYETEM Interdiszciplináris bölcsészet- és társadalomtudományok Doktori Iskola Neveléstudományi doktori program Pedagógusképzés Pedagógiája alprogram A MENTÁLIS EDZÉS HATÉKONYSÁGÁNAK VIZSGÁLATA TORNÁSZOK ESETÉBEN EXAMINATION OF EFFICIENTY OF MENTAL TRAINING IN CASE OF GYMNASTS DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS Témavezető: Vass Miklós habilitált egyetemi docens Szerző: Honfi László 2 A MENTÁLIS EDZÉS HATÉKONYSÁGÁNAK VIZSGÁLATA TORNÁSZOK ESETÉBEN Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében a Pannon Egyetem Interdiszciplináris bölcsészet- és társadalomtudományok Doktori Iskolájához tartozóan. Írta: Honfi László A jelölt a doktori szigorlaton -ot ért el. Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: . igen /nem . (aláírás) Bíráló neve: . igen /nem . (aláírás) Bíráló neve: . igen /nem . (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján .% - ot ért el Veszprém,

2006. október 19 . a Bíráló Bizottság elnöke A doktori (PhD) oklevél minősítése. az EDT elnöke 3 TARTALOMJEGYZÉK TARTALOMJEGYZÉK 4 KIVONAT 6 ABSTRACT 8 KURZREFERAT 9 1. BEVEZETÉS 10 2. A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA, PROBLÉMAFELVETÉS 12 3. TERMINOLÓGIAI KÉRDÉSEK, IRODALOMELEMZÉS 14 3. 1 A mozgás meghatározása, szerkezete és csoportosítása 14 3. 1 1 A mozgás meghatározása 15 3. 1 2 A mozgás szerkezete 17 3. 1 3 A mozgások csoportosítása 19 3. 2 A tanulás pszichológiai és pedagógiai megközelítése 25 3. 2 1 Az oktatás célja 27 3. 2 2 A tanulás pszichológiai megközelítése 28 3. 2 3 A tanulás pedagógiai megközelítése 29 3. 3 A mozgástanulás és -szabályozás 34 3. 4 Az emlékezet 43 3. 5 A mentális edzés és az imagináció 46 3. 5 1 Az ideomotorikus reakciók speciális kutatásai 50 3. 5 2 Az ideomotorikus reakció élettani mechanizmusa 53 3. 5 3 Mentális edzés a

sporttevékenységben 54 3. 6 4. A Lindemann-féle pszichohigiénikus tréning (LPT) 63 A KUTATÁS LEÍRÁSA 69 4. 1 A kutatás célkitűzése 69 4. 2 Kérdésfeltevések 70 4. 3 Hipotézisek 71 4. 4 Anyag és módszer 72 4. 5 Eredmények, megbeszélés 75 4. 5 1 Írásbeli kikérdezés 75 4. 5 1 1 A mentális edzés alkalmazása Magyarországon 4. 5 1 2 A mentális edzés alkalmazása edzésen, versenyen, 76 76 edzésszünetben 4 4. 5 1 3 4. 5 1 4 4. 5 2 A mentális edzés alkalmazása elemtanulásra és teljes gyakorlat előtt 78 A mozgásos cselekvés elképzelése „kívülről”/ „belülről” 80 Tanulási kísérlet 81 4. 5 2 1 A mentális edzés hatása az elsajátítás idejére 81 4. 5 2 2 A mentális edzés hatása az elsajátítás pontosságára 84 4. 5 2 3 A mentális edzés hatása az elsejátítás tartósságára 87 4. 5 2 4 Az LPT után alkalmazott MH hatása az elsajátítás 90 hatékonyságára 4. 5 3

Mentális edzés, imagináció, ellezulás-technikák forráselemzése 93 5. ÖSSZEFOGLALÁS 94 6. KÖSZÖNETNYÍLVÁNÍTÁS 98 7. IRODALOMJEGYZÉK 99 8. MELLÉKLETEK 108 1. melléklet: Táblázatok, ábrák, mellékletek jegyzéke, terjedelem 108 2. melléklet: A kézenátfordulás hátra (flick)-szabadátfordulás (szaltó) hátra oktatása hagyományos módszerrel 110 3. melléklet: A mentális edzés módszertana tornászoknál 119 4. melléklet: A Lindemann-féle Pszichohigiénikus Tréning gyakorlatai 133 5. melléklet: Kereszttábla 1 (Az elsajátítás ideje * Módszer) 143 6. melléklet: Kereszttábla 2 (Az elsajátítás pontossága * Módszer) 144 7. melléklet: Kereszttábla 3 (Az elsajátítás tartóssága * Módszer) 145 8. melléklet: Kérdőív 146 9. melléklet: A tanulási kísérlet során nyert adatok 148 10. melléklet: Az értekezés tárgyában megjelent publikációk, elhangzott előadások, lektori munkák 152 11. melléklet:

Egyéb megjelent publikációk, elhangzott előadások, lektori és szerkesztői munka 5 155 KIVONAT A MENTÁLIS EDZÉS HATÉKONYSÁGÁNAK VIZSGÁLATA TORNÁSZOK ESETÉBEN A kutatás célja, hogy a mozgásos cselekvéstanulás, azon belül is a meghatározott téri, idői és dinamikai jellemzőkkel rendelkező mesterséges, technika dominanciájú, zárt jellegű mozgások - mint amilyen a sporttorna mozgásanyaga is - elsajátítását, elsajátíttatásának folyamatát megismerje a szerző. A témát három fő irányból közelíti meg A) Célja feltárni a motoros tanulás jellemző jegyeit a mesterséges, technika dominanciájú, relatíve állandó szerkezetű, zárt jellegű mozgások tekintetében. B) Célja az általános és speciális mozgásoktatás során szerzett ismeretek szintjének vizsgálata tornászok körében, valamint feltárni egy kiegészítő edzésmódszer alkalmazásának kihatásait a mozgásos cselekvéstanulás hatásfokára. C) Harmadik

célkitűzése a szerzőnek a mentális edzéssel, az imaginációval és az ellazulás-technikákkal kapcsolatos részletes irodalomelemzés, forráselemzés, mivel ez egy feltáratlan terület mind a neveléstudomány, mind a sporttudomány területén. A kutatás tárgyát (témáját, a tágan értelmezett problémát) a mozgástanulás, annak hatékonysága (gyorsasága, pontossága, tartóssága) képezi. A téma azért fontos, mert egy tornász pályafutása során gyakran tanul új és bonyolult mozgásszerkezetű tornaelemet, elemkapcsolatot, és mindezt gyorsan, pontosan, tartósan (egy szóval hatékonyan) kell tennie ahhoz, hogy eredményes legyen. A vizsgálat három irányban folyt: - Egyrészt funkciója szerint fő kérdéseket, a válaszoló mozgásterét illetően zárt kérdéseket tartalmazó kérdőívet felhasználva, írásbeli kikérdezést végezve vizsgálta a szerző 200 tornász tapasztalatát, véleményét, attitűdjét a mentális edzéssel kapcsolatban.

- Másrészt egy szerkezete szerint többcsoportos, színtere szerint természetes, típusa szerint részben alkalmazott kutatási, részben akciókutatási tanulási kísérletet végzett a szerző, 131 magyar tornász részvételével, akik a kézenátfordulás hátra- szabadátfordulás hátra (flick-szaltó) akrobatikus ugrássort tanulták. A tanulási kísérletben három csoport vett részt, a következő módszereket alkalmazva: 1) hagyományos módszer (H); 2) mentális edzés és hagyományos módszer együttes alkalmazása (MH); 3) Lindemann-féle Pszichohigiénikus Tréning elsajátítása után mentális edzés és 6 hagyományos edzés módszer együttes alkalmazása (LMH). A kísérlet 12 edzésnapból, alkalmanként 45 percből állt, ahol mérték az elsajátítás idejét, pontosságát és tartósságát. A kísérlet adatait SPSS 13.0 for Windows statisztikai programmal dolgozta fel a doktorandusz. A leíró statisztika (Descriptives) során átlagot,

standard deviációt, standard hibát, 95%-on konfidencia intervallum alsó és felső határát számolt, majd a három független változó (az elsajátítás ideje, pontossága, tartóssága) esetében bemutatja a három módszert kereszttáblák (Crosstabs) segítségével, kiegészítve többszörös összehasonlítással (Multiple Comparisons). - Harmadrészt a mentális edzés és az imagináció irodalmi hátterének forráselemzését, módszertanának részletes ismertetését, az ellazulás-technikák irodalmi hátterének kutatását, a Lindemann-féle Pszichohigiénikus Tréning részletes módszertanának kidolgozását végezte el a doktorandusz. Az eredmények azt mutatják, hogy a mentális edzést kevesen (60% alatt) alkalmazzák Magyarországon. Ha alkalmazzák is, inkább edzésen, a versenyekre való felkészülés során A magasabb minősítésű tornászok gyakrabban alkalmazzák a módszert. A Lindemann-féle Pszichohigiénikus Tréning elsajátítása után

együttesen alkalmazott mentális és hagyományos edzésmódszer hatékonyan segíti a mozgásos cselekvéstanulás folyamatát. A mentális edzés és az imagináció irodalmi hátterének forráselemzését, módszertanának részletes ismertetését, az ellazulás-technikák irodalmi hátterének kutatását, a Lindemann-féle Pszichohigiénikus Tréning részletes módszertanának kidolgozását a disszertációban két alfejezetben és két mellékletben közli a szerző. A vizsgálat eredményei felhasználhatók a mesterséges, technika dominanciájú, relatíve állandó szerkezetű, zárt jellegű mozgáskészségeket alkalmazó sportolók felkészítésében (edzésen a gyors, pontos és tartós mozgástanulásra; versenyszituációk kezelésére; edzésszünetben, sérülés utáni rehabilitáció gyorsítására, a technikai tudásszint magasan tartására). A vizsgálatot célszerű lenne lefolytatni taktika dominanciájú, relatíve változó szerkezetű, nyílt jellegű

mozgáskészségekre épülő sportágak (pl. labdajátékok, küzdősportok, stb.) esetében is. Érdemes lenne továbbá a kísérletben résztvevő tornászok sportpályafutásának követéses vizsgálatát is elvégezni. A mentális edzés hatékonyságának és az életkornak összefüggéseit is lehetne a jövőben kutatni. A vizsgálat eredményei hozzájárulhatnak a testnevelés-elmélet és az edzéselmélet cselekvéstanulással kapcsolatos kérdéseinek pontosításához is. 7 ABSTRACT EXAMINATION OF EFFICIENTY OF MENTAL TRAINING IN CASE OF GYMNASTS The purpose of the study is to investigate the motor learning process, mainly movements with closed skills and determined by time, dynamics, and field components, like gymnastics. The author can determine three main approaches: A) Reveal the characteristics of the motor learning process in closed skills movements. B) Examine the level of knowledge during the general and special movement learning among gymnasts and

investigate the influence of a supplementary training method on motor learning process. C) The author also aims at analyzing bibliography concerning mental training as well. As method a questioner among 200 gymnasts was apply by him to reveal the attitude and experience in connection with mental training. Also the author used a learning attempt with 131 Hungarian gymnasts’ participation in learning the flick-backward somersault. There were three groups in the learning attempt 1) traditional method (H), 2) mental training and traditional method (MH), 3) Lindemann Psychohigienic Training and mental and traditional method (LMH). Data were analyzed by SPSS 13.0 for Windows statistical package using basic statistics, multiple comparisons and compare means. Results show that mental training is rarely used in Hungary by gymnasts. If used mainly for preparing for competitions. Using Lindemann training and mental and traditional training together is supporting the motor learning process. 8

KURZREFERAT DIE UNTERSUCHUNG DER EFFEKTIVITÄT DAS MENTALTRAININGS IM FALL VON GYMNASTIKERN Der Zweck der Forschung ist die Untersuchung des motorischen Lernens, besonders die Aneignung der künstlichen Bewegungen vom geschlossenen Charakter, die durch Raum, Zeit und Dynamik gekennzeichnet werden können, wie zum Beispiel Gymnastik. Der Autor bestimmt drei Richtlinien: A) Die Aufschließung der Charakterzüge des motorlernens auf dem Gebit der künstlichen Bewegungen mit geschlossenem Charakter. B) Die Untersuchung der im allgemeinen und speziellen Bewegungsunterricht erworbenen Kenntnisse, sowie die Analyse der Effektivität einer Ergänzungstrainingsmethode im motorischen Lernprozess. C) Die dritte Zielsetzung des Verfassers ist die ausführliche literarische Analyse in Beziehung mit Menthaltraining. Die angewendete Methode war einerseits ein von 200 Gymnastikern ausgefüllter Fragabogen, mit dem ihre Erfahrungen und Verhalten im Zusammenhang mit dem Mentaltraining

untersucht wurden. Anderseits wurde ein Lernexperiment mit der Teilnahme von 131 ungarischen Gymnastikern im Zusammenhang mit der Aneignung der Flicksaltosprungreihe ausgeführt. Drei Methodengruppen wurden in dem Lernexperiment angewendet 1) traditionelle Methode (H); 2) Menthaltraining und traditionelle Methode (MH); 3) mentale und traditionelle Trainingsmethode nach Lindemann Psychohygienischem Training (LMH). Die Daten wurden mit dem statistischen Programmpaket von SPSS 13.0 Windows analysiert, wobei Grundstatistik-, Varianzanalyse und mehrfache Vergleiche angewendet wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass das Mentaltraining in Ungarn von wenigen Gymnastikern verwendet wird. Auch wenn es verwendet wird, kommt es lieber während des Trainings und der Vorbereitung auf Wettbewerbe vor. Der Autor zieht die folgende Schlussfolgerung: das zusammen verwendete traditionelle und Menthaltraining nach Psychohygienischen Trainings befördert den motorischen Lernprozess. 9 der Lindemann

1. BEVEZETÉS A mai élsportban igen magas színvonalon mérik össze erejüket a világ tehetséges és kiválóan felkészített sportolói. Egy sportoló felkészítése, sportpályafutásának irányítása igen összetett feladat, ahol a tudomány nem közvetlenül, hanem közvetve, de állandóan jelen van a mindennapi edzői munkában. Szükséges egy hosszú kiválasztási folyamat, rendszeres kondicionálás, technikai és taktikai képzés, illetve állandó pszichikai felkészítés. Disszertációnkban és vizsgálatunkban ezekből két területet (technikai képzés, pszichikai felkészítés) emelünk ki. A két területhez nagyon sok dolog, jelenség, folyamat stb kapcsolható, ám mi csak a technikai képzést, a cselekvéstanulást segítő, kiegészítő edzésmódszert, a mentális edzést és az imaginációt vizsgáljuk, továbbá a két módszernek és egy ellazulás-technikának a tornászok pszichikai felkészítésében játszott szerepét igyekszünk

tisztázni. Ettől sem többre, sem kevesebbre nem törekszünk Nem célunk sok más, kapcsolódó téma (például a tornászok intellektusának, motoros képességeinek stb.) vizsgálata sem. Az „információs szupersztráda”, az Internet segítségével elektronikus úton gyorsan terjednek, könnyen elérhetők a legújabb kutatási, módszertani eredmények, sportszakmai ismeretek, de a verseny- és edzéstapasztalatok is. Az edzők a kiválasztást, a technikai-, taktikai-, és kondicionális felkészítést, valamint a formaidőzítést - részben a fejlett elektronikának, részben a mind nagyobb volumenű és gyakoribb kutatómunkának köszönhetően - nagyon jól, szinte hibátlanul meg tudják ma már oldani. A világversenyek ezért napjainkban szerintünk két szinten dőlnek el. Az egyik terület a táplálék-kiegészítők szakszerű, legális, doppingmentes alkalmazása, a másik terület pedig a pszichikai felkészítés, felkészültség. A fentiek ellenére az

edzői gyakorlatban a pszichikai felkészítés sokszor másodlagos, a fizikai felkészítésre és a cselekvéstanulásra fordított időhöz viszonyítva elenyésző időtartamú, érdemtelenül háttérbe szorított. Egyáltalán nem tervszerű, nem tudatos Sok esetben kényszeres megoldásnak számít, mivel csak sérülés esetén alkalmazzák azt. Ellentétben a külföldi csapatokkal, sportolókkal, a magyar játékosok, versenyzők mellett nem dolgozik sportpedagógus, sportpszichológus sem edzésen, sem versenyen, aminek részben anyagi, részben szemléletbeli okai vannak. A sportpedagógusi és sportpszichológusi munkát maga az edző próbálja elvégezni, ösztönösen, nem minden esetben kellő hozzáértéssel, tapasztalati úton, improvizálva, gyakran a „próba - szerencse” módszerével, 10 ami kevésbé eredményes, mint a szakszerű lélektani felkészítő munka. Disszertációnkban kísérleti úton kívánjuk bizonyítani, hogy a technikai és a

pszichikai felkészítés speciális eszközeinek -ezen belül a mentális edzés, az imagináció és az ellazulástechnikák - alkalmazása a cselekvéstanulásban igen hatékony, javítja az elsajátítás idejét, pontosságát és tartósságát. A téma sokrétű, nem csak pedagógiai jellegű, ezért több helyen sportpszichológiai, edzéselméleti és testnevelés-elméleti evidenciák is előfordulnak, amelyek nem véletlenül, nem ötletszerűen kerültek a dolgozatba, hanem véleményünk szerint ott a helyük, fontos szerepük miatt. Itt kívánjuk megjegyezni, hogy a műhelyvita alkalmával kapott sok szakmai segítséget, sok jobbító szándékú megjegyzést köszönettel vettük és a disszertáció végleges formájába igyekeztünk azokat beépíteni. 11 2. A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA, PROBLÉMAFELVETÉS Az általunk választott téma egy adott mozgásos tevékenységre, illetve annak komplex tanítási-tanulási folyamatára utal. Erre a komplex folyamatra

rendkívül sok tényező – külső és belső egyaránt – hat. Ezen külső és belső tényezők befolyásoló hatásainak következtében az emberi mozgástanulás célja a cselekvés biztonságos, készségszintű elsajátítása, illetőleg az elsajátított motoros tevékenység mind tökéletesebb feladatmegoldásainak bemutatása különféle mozgásos szituációkban és helyzetekben (Magill, 1993). Célként általában az jelenik meg, hogy a megszerzett mozgásos ismereteket minél pontosabban, szélesebb alkalmazási körben, illetve minél hosszabb távon tudjuk biztonsággal végrehajtani (Schmidt, 1988). Az sportmozgás jellemző jegyeit számos tudományterület vizsgálta, és vizsgálja napjainkban is (Bognár és mtsai, 2003; Frenkl, 2004; Istvánfi, 2006; Tihanyi, 2006). Disszertációnk esetében bennünket a sporttudomány pedagógiai (neveléstudományi) megközelítése érint leginkább, mely során választ keresünk a mesterséges, technika

dominanciájú, zárt jellegű, relatíve állandó mozgásszerkezetű cselekvések elsajátításának elméleti és gyakorlati kérdéseire. Ennek ellenére, mint a bevezetésben már említettük, a folyamathoz és a témához kapcsolódóan szólnunk kell majd sportpszichológiai, edzéselméleti, testnevelés-elméleti kérdésekről is, amelyek sportszakmai és logikai okok miatt kerülnek elemzésre. Témánk jelentőségét és fontosságát bizonyítja, hogy a sporttorna mozgáselemek oktatásmódszertani komplex kutatása szinte egyáltalán nem jelenik meg a szakirodalomban. Sem külföldön, sem hazánkban nem találtunk konkrét, nem túl régi tanulmányt a sporttorna elemek oktatására, valamint a mentális edzés komplex és empirikus vizsgálatára vonatkozóan. A probléma gyakorlati oldalról is fontos, mivel egy tornász pályafutása során gyakran tanul új és bonyolult mozgásszerkezetű tornaelemet, elemkapcsolatot, ráadásul mindezt gyorsan, pontosan,

tartósan (egyszóval hatékonyan) kell tennie ahhoz, hogy eredményes legyen sportágában. Ugyancsak a gyakorlatból tudjuk, hogy a versenyszituációban a sportolók egy része az edzésen mutatott teljesítményét nem képes megismételni. Az edzés és a versenyzés szituációjának összehasonlítása nyilvánvalóvá teszi, hogy a jelenségnek pszichológiai magyarázata van. 12 Vass (2005) az 1. táblázatban az edzés- és versenyhelyzet fontosabb különbségeit a következőképpen foglalja össze: 1. táblázat: Az edzés- és versenyhelyzet különbségei (Vass, 2005) Edzéshelyzet Versenyhelyzet Megszokott, ismert környezet Új, a megszokottól eltérő környezet Oldott hangulat, tétnélküli gyakorlás Regulált tevékenység, nyereség-veszteség szituáció Korlátlan ismétlés, javítási kísérlet lehetősége Korlátozott számú javítási lehetőség Edzői segítés, tanácsadás jelenléte Önálló döntés és reális önkontroll

kényszere Edzésterv alapján folyó kollektív munka Versenyterv (taktika) önálló végrehajtása Résztevékenységekre vonatkozó elvárás terhe Komplex tevékenységre vonatkozó teljesítmény elvárás terhe Normál arousal szint Túl magas vagy túl alacsony arousal szint A különbség magyarázható azzal, hogy az extrém versenykörülmény (stresszhelyzet) az optimálisnál magasabb szintre emeli a versenyző aktivációs szintjét, és ez már rontja a teljesítményt (rajtláz). Természetesen – versenyző típustól függően – előfordulhat az is, hogy a versenyző, éppen ellenkezőleg, nem mozgósítja motivációs, érzelmi energiáit, és a letargikus állapot alacsony aktivációs szintje miatt teljesít gyengén (rajtapátia). Az előbb leírt edzés- és versenyszituációk közötti különbség ismerete a mi szempontunkból azért lényeges, mert a mentális edzést és az imaginációt a tornász használhatja edzésen és versenyen is, így

mindkét terület ismerete és vizsgálata fontos lehet a pszichikai felkészítés szempontjából. Mind a természetes mozgásaink, mind a mesterséges, vagy kreált mozgások sajátosan alakulnak a tanulási folyamatban. Az ezekkel szembeni attitűdök, tapasztalatok, emocionális hatások meghatározóak az edző-tornász közös munkájában, mely az elsajátítás folyamatára lesz hatással. Mindezek alapján azt gondoljuk, hogy meg kell vizsgálni az oktatási folyamatban résztvevők tapasztalatát és hozzáállását is a kérdéshez. Disszertációnkban egyrészt multidiszciplinaritásra, másrészt reflektív jellegű metagondolkodásra törekszünk, igyekszünk az ismerethátteret és a problémahátteret – amennyire az szükséges és lehetséges – elválasztani, továbbá a problémaformulázáshoz adekvát módszereket választunk, hiszen a feltett kérdések releváns válaszokért kiáltanak. 13 3. TERMINOLÓGIAI KÉRDÉSEK, IRODALOMELEMZÉS A

terminológia valamely szakterületen, tudományban alkalmazott specifikus fogalmak és szakkifejezések leírása, illetve általános és specifikus fogalomtan valamely szakterületen; valamely tudomány(ág), szakma csoportnyelve; valamely szakterületen gyakran használt, a szakma művelőitől általánosan ismert és a köznyelvhez is közelálló szavainak összessége. Megjegyzendő, hogy a sporttudomány terminológiája még nem kellően kikutatott! (Honfi, 1988, 1989/a, 1989/b, 1995, 2004 nyomán). Ahhoz, hogy a disszertáció, illetve a kutatás leírása érthető legyen mindenki számára, célszerűnek látszik néhány fogalom terminológiai elemzése, megismertetése, párhuzamosan az irodalomelemzéssel. Kutatásunk szempontjából az irodalmi áttekintésben lényegesnek ítéltük, hogy átfogó képet tudjunk nyújtani a témakörből. Ezért az egyes fejezetrészek az általunk fontosnak ítélt nézőpontokat és eredményeket közvetítik, s nem az egyes

területek teljes irodalmi feldolgozottságát, mely jelentősen meghaladná jelen munkánk kereteit. Az irodalomelemzés és a terminológia nézőpontjából általunk fontosnak ítélt témakörök a következő fejezetrészekben kerültek kidolgozásra: 1) a mozgás meghatározása, szerkezete, csoportosítása; 2) a tanulás pszichológiai és pedagógiai megközelítése; 3) a mozgástanulás és -szabályozás; 4) az emlékezet; 5) a mentális edzés és az imagináció; 6) a Lindemann-féle Pszichihigiénikus Tréning. 3. 1 A mozgás meghatározása, szerkezete, csoportosítása Az értekezés központi kérdése a mozgástanulás, ezért előtte célszerű a mozgás fogalmának definiálása, szerkezetének és csoportjainak megismerése, ismertetése a vonatkozó irodalmak alapján. A mozgáskutatás történeti forrásaira utalva, Tihanyi (2000) a következőket írja: A mozgás tudományos vizsgálata az ókori görög kultúrában gyökerezik. Aristotales (ie 384322) a

mozgáskutatás alapjait és fő elveit „Az állatok részei, az állatok mozgása és az állatok fejlődése” című művében fektette le. Olyan megfigyeléseket tett, amelyek ma is érvényesek Leírja, hogy az állatok annak következtében tudják helyüket megváltoztatni, hogy nyomást 14 fejtenek ki a talajra. Minthogy az alattuk lévő objektum (a Föld) tömege nagyobb, mint a mozgatandó testé, az állatok teste mozdul el a talajhoz viszonyítva. Ugyancsak leírja, amit a hatékony futás oktatásakor a testnevelők, edzők ma is mondanak a tanítványaiknak, nevezetesen, ha a futás során az ember a karjait intenzíven mozgatja, akkor gyorsabban képes futni. Leonardo da Vinci (1452-1519), természettudós és feltaláló. Festő, szobrász, építész, „vívó, ugró, igazi atléta” (Friedell, 1990). A reneszánsz ideálja, a „homo universalis” („uomo universale”) megtestesítője. Elsőként boncolt emberi tetemet Természettudományos felismerései

az emberi testre, valamint az emberi és állati mozgásokra – különösen a madarak repülésére – vonatkozóan korszakalkotóak. Az ejtőernyő feltalálója Descartes (1596-1650), filozófus, matematikus és természettudós. Az újkori filozófia racionalista irányzatának megteremtője, az 1600-as évek első felében így ír a mozgás létrejöttéről: „ a végtagok minden mozgásának egyedüli oka az, hogy néhány izom megrövidül, a velük szemben lévők pedig megnyúlnak. Az egyetlen ok, aminek következtében az egyik izom rövidül meg, s nem a vele szemben lévő, az, hogy egy kicsit több szellem jön feléje az agyból, mint a másik felé. Nem mintha az agyból közvetlenül érkező szellemek önmagukban elegendők lennének ezeknek az izmoknak a mozgatásához, de ezek ösztönzik arra a többi szellemet, amelyek e két izomban vannak, hogy nagyon gyorsan hagyják el az egyiket közülük, s menjenek át a másikba: aminek következtében az, amelyikből

távoznak, hosszabbá és megereszkedettebbé válik; az pedig, amelyikbe behatolnak, hirtelen megduzzad, megrövidül és húzza azt a végtagot, amelyhez hozzá van kötve.” (Takács 1995) A mozgás- és magatartásszabályozással kapcsolatban Descartes-ról tudni kell azt is, hogy az ember és környezetének viszonyát vizsgálva lerakta a reflexelmélet alapjait, sőt maga a reflex fogalma is tőle származik. 3. 1 1 A mozgás meghatározása A mozgás meghatározásának alapos és átfogó ismertetését Istvánfi (2006) munkájában találtuk meg. Ennek mentén építjük fel a mozgás definiálását Több tudományterület és tudományág törekszik magyarázatot adni az élőlények mozgását létrehozó hatásokra és folyamatokra, valamint a különböző mozgások eredményes végrehajtásának feltételeire. Az emberi mozgásokat a különböző tudományágak saját nézőpontjukból vizsgálják és határozzák meg. A mozgás filozófiai megközelítésben az

anyag attribútuma, annak elválaszthatatlan, 15 elidegeníthetetlen része. A mozgás e legáltalánosabb értelmezése arra utal, hogy ahol anyag van, ott mozgás is van. Ebből következően a mozgás nem kizárólagosan az élő szervezetek sajátja, mivel az é l e t t e l e n a n y a g o k és anyagrészek is produkálhatnak mozgást. Az élettelen testek, anyagok és vegyületek mechanikai, kémiai és elektorfizikai mozgásformáinak vizsgálatával az élettelen természettudományok (pl. fizika, kémia) foglalkoznak Az élő s z e r v e z e t e k (növények, állatok, emberek) esetében a mozgás olyan alapvető életjelenség, amelynek révén az élőlények képesek optimalizálni: § belső egyensúlyi állapotukat, homeosztázisukat; § a környezethez való viszonyulásukat, adaptációjukat; § fejlődésüket és fennmaradásukat, illetve szaporodásukat. Az élettan elsősorban az izomműködést kísérő anyagcsere-folyamatokra és az izommozgást

kiváltó biokémiai reakciókra irányítja a figyelmet. A neurofiziológia a mozgást a központi idegrendszer corticalis és subcorticalis területeinek lokalizációja és szabályozó folyamatainak szempontjából vizsgálja. Megkülönböztet: § elemi, genetikailag tárolt mozgásmintákat; § tanult, komplex mozgásprogramokat. A pszichológia a mozgást a cselekvés látható és egyben befejező részeként értelmezi. Azokat a pszichikus funkciókat vizsgálja, amelyek a cselekvés és ezen belül a mozgás szervezésében részt vesznek (pl. érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezés, döntés stb), valamint azokat, amelyek a mozgások végrehajtásának affektív kísérőjelenségei (pl. siker, kudarc, érzelmek stb.) A mechanika az anyag mozgásformáinak törvényszerűségeivel foglalkozik és a mozgásokat a tömeg, az erő és a sebesség összefüggésében vizsgálja. A testek tehetetlenségére, gyorsulására és a rájuk kifejtett hatások, illetve

ellenhatások összefüggésére vonatkozó megállapításait a mechanika a Newton-féle alaptörvényekben fogalmazza meg. A biomechanika az élő szervezetek mozgásainak mechanikai törvényszerűségeivel foglalkozik. A biomechanika kinetikai irányzata a mozgásokat a belső és a külső erők összefüggésében vizsgálja, míg a kinematikai irányzata a mozgások olyan tér- és időbeli leírását, elemzését adja, amelyek során a mozgást létrehozó erőhatásokat figyelmen kívül hagyja. A kineziológia a biológiai rendszerek mozgásainak törvényszerűségeivel foglalkozó multidiszciplináris tudományág, amely többek között magába foglalja az anatómia, a (neuro) fiziológia, a biomechanika és a pszichológia vonatkozó ismereteit. 16 A kibernetikai és informatikai megközelítés középpontjában a mozgást vezérlő, szabályozó folyamatok elemzése és modellezése áll. Elsősorban a motoros programokkal kapcsolatos információk feldolgozása,

valamint az ezeket követő korrekciós folyamatok tartoznak érdeklődési körükbe. A szociológia a mozgással összefüggésben olyan társadalmi folyamatokkal foglalkozik, amelyekre embercsoportok átmeneti vagy tartós hely-, illetve státuszváltozása a jellemző (pályaelhagyások, lakóhely-változtatások, migrációs folyamatok, tüntetések, klubcserék, átigazolások, honosítások stb.) Az edzéselmélet jelenség szinten megfogalmazott értelmezésében a mozgás a sportoló egész testének, vagy testrészeinek hely-, illetve helyzetváltoztatása. „Az emberi mozgás az emberi lét elemi életmegnyilvánulása, az emberi cselekvés lényeges alapja; valamely emberi szenzomotorikus teljesítménynek terméke; az egész test vagy testrészek helyváltoztatása térben és időben. Az emberi mozgás sajátos feltételeit tekintve lehet: mindennapi mozgás, munkamozgás, sportmozgás stb. A sportmozgások körébe azok az emberi mozgások tartoznak, amelyek megfelelnek

az illető sportág tételes követelményeinek.”(Nádori, 2005) A sportmozgások mélyebb értelmezése és a létrejöttüket meghatározó tényezők megismerése, valamint azok eredményes oktatása az emberi mozgás integrált szemléletű vizsgálatát igényli (Istvánfi, 2006). 3. 1 2 A mozgás szerkezete „A mozgásszerkezet valamely mozgásforma fázisának és ritmusának összekapcsolását jelenti, azaz a mozgáselemeket és azok térbeli, időbeli és dinamikai kapcsolatait.” (Nádori, 2005). A mozgás térbeli, időbeli, valamint dinamikai szerkezeti összetevői közötti kapcsolat megismerése jelentős mértékben járulhat hozzá a mozgás szerveződésének alaposabb megértéséhez. Az eredményes mozgás a pszichomotoros funkciók szervező és szabályozó folyamatainak következményeként jön létre. E megállapításnak megfelelően az idegrendszer által szabályozott koordinációs folyamatokban rendeződnek a cselekvés célja szerint a mozgás tér-

és időbeli, valamint dinamikai szerkezeti elemei. A mozgás szerkezeti összetevői közötti kapcsolat egyfelől állandóságot, stabilitást, másfelől pedig rugalmas változékonyságot, variabilitást mutat. A mozgásszerkezet tér- és időbeli, valamint dinamikai összetevőinek kapcsolatát olyan relatív stabilitás jellemzi, amely lehetővé teszi, hogy azok a cselekvések változó céljainak és 17 az aktuális körülményeknek megfelelő adaptív viszonystruktúrát alakíthassanak ki. A mozgás szerkezeti elemeinek főbb jellemzőit a vonatkozó testnevelés-elméleti és edzéselméleti megállapításokra (Nagy, 1978; Nádori, 1986; Báthori, 1991; Makszin, 2002) építve ismertetjük. A mozgás térbeli szerkezete: § a test kiindulási és végső helyzete a földhöz vagy egy szerhez viszonyítva; § a testrészek egymáshoz viszonyított helyzete, valamint ennek változásai; § a mozgás terjedelme, iránya, fajtája: egyenes vonalú, folyamatos,

rotációs. A mozgás időbeli szerkezete: § a mozgás időtartama, sebessége, a fontos testpontok gyorsulása, az erre ható erők kapcsolata. A mozgás dinamikai szerkezete: § a mozgást létrehozó erők, az izomerő és a külső erők, valamint azok kapcsolata. Ezek a térbeli, időbeli és dinamikai ismertetőjegyek működési egységet alkotnak. Ezért a mozgás kondicionális feltételeit - izomerőt, állóképességet, gyorsaságot - és a technikát együttesen, egymással szoros összefüggésben kell fejlesztenünk (Nádori, 1991.) Minden mozgástérben játszódik le - tehát van kiterjedése -, időben gyorsan, illetve lassan zajlik le - tehát van sebessége - és mivel izom-összehúzódást követő erőfeszítés hozza létre, van dinamikai jegye is. Az említett fogalmak szoros, elválaszthatatlan egységét azzal jellemezhetnénk, hogy a mozgás időben elhelyezett térbeli szerkezete - a mozgás kinetikai összetevője - azon erők hatásának

következménye, amelyek a mozgást kiváltják. Ezért beszélünk a belső és külső erők komplex hatásáról. A mozgásszerveződés sokrétű és bonyolult jellegére utalnak a fentebb említett tudományágak (filozófia, élettan, neurofiziológia, pszichológia, mechanika, biomechanika, kineziológia, kibernetika, informatika, szociológia, edzéselmélet) emberi mozgásra vonatkozó, egymástól jól elkülöníthető, mégis logikus funkcionális kapcsolatban lévő azon folyamatai és tényezői, amelyeknek eredményeként létrejön, illetve megszerveződik a mozgás. Ezen folyamatok és tényezők közül a mozgásprogramok eredményes végrehajtása, illetve oktatása szempontjából a következők a legfontosabbak: § a mozgás alkotóelemei: a csont-ízület-ideg-izom kapcsolatok; § a mozgás kiváltói: a belső és külső ingerek, erőhatások; § a mozgás energetizálói: a biokémiai folyamatok; § a mozgás létrehozói: az izomkontrakciók

összerendezett váltakozása; § a mozgás szabályozói: az idegrendszeri és pszichikus funkciók. 18 A mozgások szerkezetét egyes szerzők többféle szempont alapján határozzák meg. Makszin (2002) meghatározásában a kötött szerkezetű mozgások az un. ordinatív mozgások: „a finomabb, koordinatív mozgásokat soroljuk ide, amelyek sajátos mozgásfeladatok vagy mozgáskövetelmények végrehajtására szolgálnak. Voltaképpen a perceptuo-motoros képességek birtoklását jelenti, magyarul a tanult mozgásokat”. Megkülönböztet továbbá inventív-kreatív mozgásokat: az ötletességet, alkotószellemet, egyéni megoldásmódokat tükröző mozgásműveleteket jelentik. Kifejezetten individuális jegyeket hordoznak, ami a tanulók „egyéni stílusában”, ügyes feladatmegoldására jellemző. Többnyire kiváló sportolók, tehetséges tanulók tevékenységrendszerében találkozhatunk velük. A mozgások szerkezetének rendszerezésével

foglalkozva Makszin (2002) több kutató véleményét is ismerteti. Ezek közül az egyik Appelt (1964) meghatározása, aki szerint a mozgásműveletek téri, idői, dinamikai összetevőkből állnak. A mai magyarországi edzéselmélet, gimnasztika és a torna is ebből az álláspontból indul ki. Másik nézőpont szerint a mozgások szerkezetét azok formája alapján határozhatjuk meg (Farfelj, 1968): - ciklikus mozgások - egyes elemek törvényszerűen ismétlődnek; - egyszeri aciklikus mozgások - a mozgás során nem ismétlődik két azonos ciklus; - összetett aciklikus mozgások - a mozgásfeladatok, gyakorlatok felépítésének sorrendjét előírások szabályozzák; - nem állandó jellegű mozgások - célszerűen, adott helyzetnek megfelelő mozgások tartoznak ide. (Részletesen a 19. oldalon írunk róluk!) A mozgások szerkezetét még a műveleteknek a test hossztengelyéhez viszonyított térbeli felépítése alapján is osztályozhatjuk (Makszin, 2002): -

szimmetrikus mozgások - a test hossztengelyének mindkét oldalán az egyidőben végrehajtott mozdulatok azonosak; - aszimmetrikus mozgások - az egyidőben végrehajtott mozdulatok a test két oldalán nem azonosak. 3. 1 3 A mozgások csoportosítása A mozgások szerveződése és végrehajtási formája sokféle. E sokféleség értelmezése érdekében a sportmozgások osztályozására különös figyelmet kell fordítanunk. Számos törekvés irányult arra, hogy a sportágak gazdag, változatos mozgásanyagát rendszerbe foglalják és az azonos karakterű mozgásokat azonos osztályba sorolják. 19 Az osztályba sorolások különböző nézőpontok szerint jöttek létre. Az ismert osztályozási rendszerek közül a szerzők nevével fémjelezve mutatjuk be azokat, amelyek a sport eszközrendszerének sokféleségére utalnak. Farfelj (1948) osztályozásnak vezérelve a sportmozgások megjelenési formája volt. Azokat a sportágakat sorolta egy csoportba, amelyeket

belső szerkezetükből fakadóan közel azonos külső jegyek jellemeznek. (Felületesen a 18 oldalon más okból már érintettük) Ennek megfelelően a sportmozgások következő osztályait különböztette meg: A) Ciklikus mozgások: olyan helyváltoztató mozgások, amelyekben a mozgásciklust alkotó részek azonos sorrendben követik egymást és a ciklusok folyamatosan ismétlődnek (pl. járás, futás, kerékpározás, úszás, kajakozás, gyorskorcsolyázás) A ciklikus sportmozgásokat viszonylag könnyen megtanulható és hosszú ideig tárolható mozgásprogramok jellemzik. Ennek ellenére a pontos technikai végrehajtásuk folyamatos gyakorlást igényel, mivel az jelentős teljesítményt befolyásoló tényező. B) Egyszeri aciklikus mozgások: a nem azonos tér és időbeli, illetve dinamikai szerkezeti elemek logikai egységet alkotva, meghatározott sorrendben követik egymást (pl. az atlétika dobó- és ugrószámai, súlyemelés, műugrás). Szemben a ciklikus

mozgásokkal, a mozgásprogramok lefutását nem követi azok azonnali és folyamatos ismétlődése. A mozgásprogramok megismétlésére csak egy meghatározott időintervallum után kerülhet sor. Az egyszeri aciklikus mozgások nagyon pontos technikai végrehajtást igényelnek, ezért a mozgásprogram nem azonos tér- és időbeli, illetve dinamikai elemeinek összehangolása kitartó és figyelmes gyakorlást tesz szükségessé. C) Összetett aciklikus mozgások: különböző aciklikus mozgásprogramok összekapcsolása és folyamatos egymás utáni végrehajtása jellemzi (pl. torna, ritmikus gimnasztika, műkorcsolya stb.) A részprogramok sorrendje vagy a szabályok által meghatározott (kötelező gyakorlat), vagy a versenyző, edző, koreográfus által összeállított (szabadon választott gyakorlat) lehet. Az összetett aciklikus sportágak értékelése pontozással történik. A részelemek különböző pontértéket képviselnek, ami a teljes program

összeállításának egy jelentős szempontja. Az összetett aciklikus sportágak versenyprogramjának összeállítása során a részelemek felcserélhetőek és új részelemek építhetők a versenyprogramba. A teljesítményt egyrészről a gyakorlat anyagerőssége, a részelemek pontértéke, másrészről a kivitelezés színvonala határozza meg. 20 D) Nem állandó jellegű mozgások kategóriájába a küzdősportokat és a sportjátékokat sorolta. Ezeknek a sportágaknak a mozgásprogramjai az állandóan változó környezetnek megfelelően (ellenfelek, társak, céltárgy), taktikai jelleggel kerülnek alkalmazásra. Ezért azon túl, hogy ezekben a sportágakban a mozgásprogramok (pl. fektetett dobás, cselezés stb.) számtalan variációját kell elsajátítatni, hangsúlyozott figyelmet kell fordítani a taktikai jellegű felhasználásukra, a megfelelő pillanatban történő alkalmazásukra. Az állandóan változó környezet ingerei (ellenfelek, társak)

folyamatos válaszreakciókra, illetve kezdeményező akciókra késztetik a versenyzőket. A Poulton (1957) és Knapp (1963) által képviselt, a zárt illetve a nyílt jellegű mozgáskészségek összehasonlítására mozgáscsoportosítás. felépített osztályozási rendszere is érdekes A zárt és nyílt jellegű mozgáskészségek osztályozási rendszere az aktuális környezeti tényezők cselekvésre gyakorolt hatásának elemzésére épül. A mozgáskészséget annak alapján osztályozzuk, hogy azok végrehajtását a környezeti tényezők milyen mértékben befolyásolják. Környezeti tényezőkön különösen az ellenfelek, a társak, és a cselekvést végrehajtó versenyzővel kapcsolatos céltárgyak, eszközök értendők. Az osztályzás szempontjából a klimatikus tényezők csak rendkívüli esetben vehetők figyelembe. 1. Zárt jellegű mozgáskészségek: Azokban a sportágakban, ahol a mozgáskészségek jellege zárt, a környezeti tényezők

helyzete viszonylag konstans (súlyemelés, torna, atlétikai ugró- és dobószámok, íjászat, műugrás stb.) Az ilyen sportágakban a sportolóknak egymástól függetlenül, más és más időpontban kell teljesíteniük feladataikat. Ezért az ellenfelek vagy csapattársak teljesítményét nem képesek befolyásolni, a versenykörülmények előre megjósolhatók. A versenykörülmények közbeni teljesítés, reprodukció az alapvető meghatározó tényező. Ennek érdekében a sportolónak a motoros program pontos végrehajtására, illetve a zavaró tényezők kikapcsolására kell törekednie. A zárt jellegű mozgáskészségekkel jellemezhető sportágak jelentős részében a teljesítmény mérhető (súlyemelés, magasugrás, diszkoszvetés), míg egy másik kategóriájában a teljesítményt egy objektív skála mentén, nem mérhető módon, látszólag szubjektíven ítélik meg (torna, műugrás, műkorcsolya). Ezekben a sportágakban az előre

programozott mozgások pontos reprodukciója mellett a kivitel színvonala, esztétikuma is jelentős, teljesítményt meghatározó tényező. Itt kívánjuk megjegyezni, hogy a torna sportágban egy tökéletes mozgásminta, 21 hibátlan technika elsajátítása és versenyen történő minél pontosabb bemutatása a végcél. Ehhez adekvát motoros képességekre, tökéletes mozgásképzetre és mozgáskészségekre van szükség, amit a cselekvéstanítás minden pillanatában szem előtt kell tartania az edzőnek és a versenyzőnek egyaránt. 2. A nyílt jellegű mozgáskészségek: Azokban a sportágakban, melyekben a mozgáskészségek jellege nyílt (küzdősportok, sportjátékok stb.) a környezeti tényezők folyamatos mozgásban vannak, helyzetük, sebességük változó. A versenyhelyzetek előre nem bejósolhatóak, az előkészítésükre azonban van lehetőség. A sportolók célja olyan versenyhelyzetek kialakítása, melyekben akcióik eredményesek, mert a

megoldáshoz tárolt, tanult motoros programokkal rendelkeznek. A megtanulható mozgáskészségek száma nagy és variábilis jellegű. A mozgáskészségek az adott helyzethez adaptálhatóak, és a végrehajtás során módosíthatók. Fitts (1965), aki a mozgásos cselekvések logikailag meghatározott nehézségi fokozataira építve dolgozta ki a sportmozgások osztályba sorolását (és osztályozása jelentős mértékben hasonlít a Poulton és Knapp által képviselt, előbb ismertetett osztályozási rendszerre!), az alábbi két fő szempontot vette figyelembe: A. A versenyző helyzete, illetve mozgása az aktuális feladat végrehajtása előtt Ennek alapján a szerint tett különbséget, hogy a versenyző nyugalmi helyzetből vagy mozgásból hajtotta-e végre a feladatot. B. A versenyzőkre gyakorolt környezeti tényezők hatása alapján megkülönböztette az önparancsra, illetve a külső ingerek hatására történő mozgásindítást. A fenti két szempontot

figyelembe véve, a következő három nehézségi fokozatú osztályba sorolta a sportmozgásokat: 1. Első nehézségi fokozat: a versenyző és az eszköz, céltárgy egyaránt mozdulatlan, nyugalmi állapotban van a cselekvés megindítása előtt (pl. torna, műugrás, súlyemelés, kosárlabda büntetődobás, golflabda megütése). Mivel az eszköz (pl. tornaszer) nincs mozgásban, nincs olyan külső inger, ami a versenyzőt cselekvésre késztetné. Ebben az esetben a mozgás önparancsra indul meg Az ilyen jellegű feladatok esetében a mozgásprogramokra a nagyfokú pontosság és stabilitás jellemző. 2. Második nehézségi fokozat: azok a sportágak, amelyeknél csak az egyik tényező, a versenyző vagy az eszköz, céltárgy van mozgásban. Pl. a bowling esetében a versenyző mozgásban van, de a céltárgyak, a bábúk mozdulatlanok. Ebben az esetben a viszonylag fix, stabil mozgásprogramot a versenyző önparancsa indítja el. 22 Az előbbivel

ellentétes helyzet, amikor pl. a sportlövő nyugalmi helyzetből mozgó céltárgyra lő. Ebben az esetben a cselekvés megindítása külső ingerre történik és a mozgásprogramnak viszonylag nagyfokú a variabilitása. 3. Harmadik nehézségi fokozat: a legnehezebb fokozat, mivel ebben az esetben a versenyző és az eszköz, céltárgy egyaránt mozgásban van a cselekvés kritikus pillanata előtt. Pl teniszben a nagy sebességgel érkező labda eredményes visszaütését a játékos megelőző mozgása teszi lehetővé. Az ilyen helyzetekben a sportolóknak a cselekvési lehetőségekkel kapcsolatos tárolt információkat, valamint a környezetből jövő aktuális ingereket, jelzéseket egyaránt fel kell dolgozniuk. Az anticipációs és döntési képesség alapvető teljesítményt meghatározó tényező. A saját test helyzetének érzékelése és a környezettel kapcsolatos információk feldolgozása, valamint a megfelelő mozgásprogram kiválasztása és

kivitelezése a sikeres teljesítmény meghatározó feltétele. Vanek és Cratty (1972) osztályozási rendszerüket annak figyelembevételével építették fel, hogy a különböző sportágak eredményes űzése elsősorban milyen fizikai és pszichikai tulajdonságok, képességek meglétét igénylik a versenyzőktől. Ezek az osztályok a következők: A. Kéz-szem koordinációt igénylő sportágakban (pl sportlövészet, íjászat) és bizonyos sportágak hasonló feladathelyzeteiben (pl. kosárlabda büntetődobás) a teljesítményt alapvetően a finom koordináció, a látásélesség és a stressz-tűrőképesség szintje határozza meg. A teljesítményt jelentős mértékben befolyásolja a versenyző aktuális pszichikai állapota. B. Az egész test koordinációját igénylő sportágakban (pl torna, ritmikus gimnasztika, műkorcsolya stb.) a sportág esztétikai igényeinek megfelelően az egész test mozgását kell koordinálni térben és időben. Ezért a

teljesítmény alapvető meghatározó tényezője a mozgás kivitelezésének színvonala, amely az egész test helyzetéről nyert információk minőségével függ össze. C. Maximális energiamozgósítást igénylő sportágakban (pl hosszú távú futás, úszás, evezés stb.) a versenyzőknek magas szintű állóképességgel és frusztrációs tolerenciával (fájdalom-, stressz- és szenvedéstűrő képességgel) kell rendelkezniük, mivel az energia mozgósítása viszonylag hosszú időn keresztül valósul meg. Esetenként a sportoló a teljes kimerültség állapotában fejezi be a versenyt. 23 A szerzők ezen az osztályon belül egy alrendszert is létrehoztak, amit a következőképpen neveztek el: - az energiát robbanékonyan mozgósító sportágak; - sérülés- és életveszélyes sportágak; - anticipációs képességet igénylő sportágak. Ezzel az osztályozási rendszerrel kapcsolatban Robb (1972) megjegyzi, hogy az nem terjed ki minden

sportágra és a sportágak mozgásanyagának oktatását illetően kevés információt ad. Rókusfalvy (1974) osztályozási rendszerének vezető elve a versenyző és a sportági környezet viszonya. Ennek alapján az alábbi sportági csoportokat különbözteti meg: A. Csapatjátékok (kosárlabda, röplabda, vízilabda stb); B. Páros játékok (tenisz, asztalitenisz stb); C. Küzdősportok (birkózás, vívás, judo stb); D. Ember-eszköz rendszerű idő- és térleküzdő sportágak (pl autóversenyzés, kerékpár, lovaglás, kajak-kenu stb.); E. Egyéni immanens sportágak (pl torna, műugrás, ritmikus gimnasztika stb); F. Instrumentális célleküzdő sportágak (pl sportlövészet, íjászat stb); G. Instrumentális súlyleküzdő sportágak (pl súlyemelés); H. Összetett sportágak (pl öttusa); I. Vegyes típusú sportágak (pl vízisí, lovaspóló stb) Rigler (1996) a sportágakat először a következő szempontok szerint osztályozta: A. A végrehajtás helye és

közege B. A sportmozgások végrehajtásának célja C. A végrehajtás módja D. A végrehajtás tárgyi feltételei E. A végrehajtásban résztvevők száma F. A végrehajtás vezérlése, szabályozása Egy másik megközelítésben Rigler (2000) a teljesítmény szempontjából alapvetően meghatározó tulajdonságok, jellemzők szerint megkülönböztet: A. Képesség dominanciájú sportágakat (pl atlétika, evezés, súlyemelés stb) B. Technika dominanciájú sportágakat (pl torna, műkorcsolya, lövészet stb) C. Taktika dominanciájú sportágakat (pl sportjátékok, küzdősportok stb) 24 A fenti felsorolásból is kitűnik, hogy a sportmozgások minden csoportosítási szempont alapján rendkívül bonyolult összetevőkkel rendelkeznek, ami természetes kihatással van az elsajátítás, a mozgásos cselekvéstanulás eredményességére is. 3. 2 A tanulás pszichológiai és pedagógiai megközelítése A pedagógia hosszú időn keresztül a tanulást - szűken

értelmezve - a verbális tanulással azonosította. Így a tanulás az emlékezet fejlesztését, a szövegek megértését, a definíciók megtanulását, az ismeretek elsősorban kognitív elsajátítását jelentette. Ez a felfogás az alábbi következményekkel járt: § A gyakorlati ismeretek, jártasságok, készségek és képességek kialakulása nem képezte a tanítás tárgyát. § A személyiségfejlesztés elkülönült a tanítástól, ez a tanítás és a nevelés kettéválását jelentette. Nem alkotta részét a tanításnak a személyiség teljességéhez tartozó viszonyulások, akarati és érzelmi tulajdonságok formálása sem. § A tanulót passzív, befogadó, reproduktív szereplőnek tekintette (Báthory, 1985.) A tanulás szűk értelmezésében a tanulás elméletében kitüntetett szerepet játszó didaktika és pszichológia egyetértett. Nahalka (1998) szerint a pszichológia fejlődésének köszönhető a didaktikai gondolkodás szemléletváltása.

A tanuláspszichológia eredményei ugyanis hozzájárultak az oktatás egyoldalú intellektualizmusának és verbalizmusának feloldásához és utat nyitottak a tanulás és a személyiségfejlesztés összefüggéseinek vizsgálatához. A tanulás tág értelmezéséről vallott mai nézeteink évtizedeikig tartó folyamat eredményeként alakult ki. A tanítás-tanulás sajátos dialektikus viszonyrendszert jelent a tanár és a tanulók között. A tanár irányító-vezető szerepe közvetlenül vagy közvetve mindig érvényesül. Ez egyik feltétele annak, hogy a tanítás (a tanulók aktív közreműködésével végrehajtott tanulás útján) pozitív hatáskiváltást eredményezzen. A tanítás tehát a tanulás irányítása, magába foglalja a pedagógus minden olyan tevékenységét, amely szükséges feltétele a pozitív hatáskiváltásnak: 1. a tantervi célok és feladatok szerinti hosszú távú és rövid távú tervezés (tanmenet, óravázlat, alkalmazott

módszerek stb.); 2. a konkrét interakciós tevékenység (tanóra, edzés, versenyzés stb); 3. a konkrét interakciós tevékenységek ellenőrzése, értékelése (Vass, 1986) A pedagógiai tevékenység fenti három szakasza mindvégig, folyamatosan igényli a tanár részéről az elemzés, döntés, végrehajtás műveleteit. 25 A pedagógus tanítási tevékenysége a 2. táblázatban látható, Falus (1972) által készített mátrixszal jellemezhető: 2. táblázat: A pedagógiai tevékenység szakaszai (Falus, 1972) A pedagógiai tevékenység szakaszai Tervezés Tanítás-nevelés interaktív szakasza A pedagógiai tevékenység jellege Elemzés Döntés Végrehajtás Tanterv, a körülmények Tanítási elemzése módszerek, eszközök elkészítése A tervezés és elemzés Ismeretközlés, képzettség, megértés stb. alapján gyakoroltatás, motiválás, elemzése tanítási A tanulói érdeklődés, stratégia, a következő aktus

Óravázlat, eszközök dicséret stb. meghatározása Értékelés A követelmények és a Át lehet-e térni újabb A tanulói anyagrészre? mérésének végrehajtása teljesítmények megfelelésének elemzése Milyen teljesítmények kiegészítő tanításra van szüksége az osztálynak, egyes tanulóknak? A tanítás egyértelműen pedagógiai tevékenység, a tanulás hátterében azonban nemcsak pedagógiai, hanem nagyon jelentős pszichológiai, neurofiziológiai történések is zajlanak, amelyek a tanítás-tanulás eredményességét döntően befolyásolják. A tanulás mibenlétének megközelítése történhet idegélettani, (szociál)pszichológiai, pedagógiai szempontból. Ezek közül a pedagógiai megközelítés nem csupán a sok közül az egyik, sajátos kérdésfelvetésű nézőpont, hanem olyan szintetizáló jellegű tényfeltárás és összefüggés keresés, amely messzemenően figyelembe kell, hogy vegye a tanulás idegélettani,

pszichológiai sajátosságait, törvényszerűségeit. Igen érdekes és nagyon pontos, plasztikus meghatározását adta a tanulásnak Nádori (1972). Szerinte a tanulás „a tanuló viselkedésében, magatartásában (teljesítményében) meghatározott változást idéz elő, amely együtt jár a tudás elsajátításával.” Világosan látszik, hogy milyen bonyolult szintetizáló tevékenységet kell elvégezni a tanítás során, ha alaposan megvizsgáljuk az alábbi területek definícióit a tanulásról. A pszichofiziológia a tanulást, mint az idegrendszer különböző területei között létrejött kapcsolatok rendszerét határozza meg. 26 A pszichológiai felfogás szerint a tanulás olyan teljesítménybeli változás, amely a korábban végzett tevékenységek tartós utóhatásaként a későbbi tevékenységekben nyilvánul meg (Barkóczi, Putnoki, 1980). Pedagógiai megközelítésben a tanulás olyan pozitív irányú változás, amelyben „központi

szerepet kap a társadalmi műveltség alapvető javainak, értékeinek az egyén által történő elsajátítása (asszimilációja) és magatartásának ezen az úton történő változtatása, célirányos alakítása” (Nagy, 1981). A pedagógia a nevelés társadalmi meghatározottságát egyrészt a nevelési-oktatási célokban és feladatokban rögzíti, másrészt ez a meghatározottság megjelenik a pedagógiai mozgásteret behatároló tárgyi és szellemi objektivációkban: az oktatási létesítményhelyzetben, a műveltségterületekkel kapcsolatos értékítéletekben, ehhez kapcsolódó attitűdökben, szokásokban stb. A gyakorlati pedagógiai tevékenységnek mindezt szintetizálni kell ahhoz, hogy feladatának eleget tegyen. 3. 2 1 Az oktatás célja A gyermek személyiségének olyan irányú fejlesztése, amelyben aktivitásra és önállóságra nevelés fogalmazódik meg célként, ma már alapkövetelménynek számít az iskolában (Falus, 1998). Az oktatás

céljai közé tartozik továbbá az elméleti és gyakorlati tudás megalapozása, a tanulói érdekeltség kialakítása, a gondolkodás fejlesztése, a felelősségtudat, az együttműködési készség megteremtése (Bognár, Gedő 2002). Azonban elgondolkodtató az a tény, hogy nem tudjuk pontosan, a tanulók mely tudására, képességeire és készségeire lesz szüksége a társadalomnak a közeljövőben (Csapó, 2002; Bognár 2002). Az oktatás céljainak kiválasztása bonyolult folyamatban történik, amelyben különböző elméletek, szempontok, érdekek és értékek szembesülnek és érvényesülnek. Falus (1998) szerint az oktatás célja a tanítási-tanulási folyamat eredményeként elsősorban a személyiség tudatos fejlesztésének elősegítése. Mások az iskolai oktatás elsődleges céljának a gondolkodás fejlesztését (Gordon Győri, 2001), illetve az ismeretek valódi felhasználási képességét (Takácsné, Takács, 2000) tartják. Az említett

szerzők szerint kívánatos lenne, ha minden tanulónak a kommunikációhoz, a problémamegoldó gondolkodáshoz és a gondolkodási műveletek alkalmazásához szükséges készségeit intenzívebben fejlesztenénk. Toffler (1968) is hasonlóan vélekedett, már korábban. Szerinte az iskolákban sokkal nagyobb hangsúllyal kell megjelennie az önképzésnek, az interakció, a szocializáció, a döntés és a választás tanulásának, a változásokra való komplex felkészülésnek, és a gyakorlat27 orientált problémamegoldó képesség fejlesztésének. A fenti szakirodalmi útmutatókra és koncepciókra építve, a következőkben röviden a pszichológia és a pedagógia tanulásról vallott nézeteiről szólunk. 3. 2 2 A tanulás pszichológiai megközelítése Az emberi tanulás összetett megismerési és cselekvési folyamat, amely egész életünket áthatja. A tanulás nemcsak az iskolai tudás és az új készségek elsajátításában játszik szerepet, hanem

az érzelmi fejlődésben, a társadalmi érintkezésben és természetesen a személyiség egészének fejlesztésében. A pszichológia négyféle tanulást különböztet meg (habituáció, klasszikus és operáns kondicionálás, komplex tanulás), amelyeket röviden ismertetünk. A habituáció a tanulás legegyszerűbb formája, melynek során az ismerőssé vált ingereket figyelmen kívül hagyjuk. Ennek egyik példája, hogy nem halljuk az óra ketyegését A klasszikus kondicionálásban az élőlény megtanulja, hogy egy bizonyos eseményt egy másik követ. Erre példa, hogy a csecsemő az anyamell észlelésére a tej ízét érzi (Pavlov, 1927). Operáns kondicionálás esetén az egyén megtanulja azt, hogy bizonyos viselkedés bizonyos cél eléréséhez vezet (Thorndyke, 1898). A komplex tanulás egyrészt az asszociációk kiépítése, másrészt a problémamegoldó stratégia kialakítása és a környezet mentális leképezése. A komplex tanulásnál figyelembe

kell vennünk, hogy mit tud az élőlény az ingerek és a válaszok közötti kapcsolatokról, tehát kognitív megközelítést igényel. A kognitív pszichológia nézőpontjából a sikeres tanulás az egyén azon képessége, amellyel a világ egyes vonatkozásait mentálisan reprezentálja (leképezi). Ezután nem a valóságban történik a műveletek végrehajtása, hanem ezeken a mentális reprezentációkon keresztül. A mentális leképeződések sok esetben események és ingerek közötti asszociációk. A reprezentációk kifejezhetnek komplexebb összefüggéseket is, ilyenek például a környezetről kialakított térképek, vagy absztrakt fogalmak. A műveletek tehát többlépcsős stratégiát is alkothatnak. Tolman (1932) kísérletében azt vizsgálta, hogy a patkány miképpen találja meg az utat az útvesztőben. Szerinte a patkány egy kognitív térképet készít, amely az útvesztő alaprajzának mentális reprezentációja. Hasonló jelenség a sport

területén is megfigyelhető Jó példa erre az autóversenyzők vagy tájfutók felkészülése. Az előre nem belátható kapcsolatok tanulásában az emberek gyakran előzetes hiedelmeiket hívják segítségül. Ennek következtében gyakran olyan kapcsolatokat is 28 észlelnek, amelyek a valóságban nincsenek jelen (álasszociációk). Amikor a kapcsolat valódi, az az előzetes hiedelmek túlbecsülését (hiedelemvezérelt tanulás), míg az előzetes hiedelmek hiánya a kapcsolat erejének alulbecslését eredményezheti (adatvezérelt tanulás). A komplex tanulás másik eszköze a problémamegoldó stratégiák kidolgozása. A probléma megoldása során egy meghatározott cél felé haladunk, de mivel annak elérésére nincsenek kész eszközeink, ezért új megoldási módokat keresünk. Egyfajta stratégia a cél részcélokká való felbontása. Kutatása Newell és Simon (1972) nevéhez fűződik Számos általános stratégiát sikerült azonosítaniuk. Egyik

ilyen stratégia a pillanatnyi állapot és a célállapot közötti különbség csökkentése. A különbségcsökkentés során fokozatosan jutunk el a célhoz. A cél-eszközelemzéssel a különbségcsökkentés során adódó részcél megoldásához keresünk megfelelő eszközt vagy eljárást. Egy másik stratégia a céltól való visszafelé haladás Ez a módszer különösen matematikai problémák megoldása esetén mutatkozik hasznosnak. Ezeket a stratégiákat gyenge módszereknek nevezzük, mert semmiféle speciális tudást nem igényelnek. Általában korábban nem tapasztalt problémák esetében hagyatkozunk ezekre a módszerekre. Minél inkább szakértővé válik valaki az adott problémában, annál inkább a korábban említett mentális feltérképezés módszerét részesíti előnyben. 3. 2 3 A tanulás pedagógiai megközelítése A pedagógiában a tanulás kérdéseinek értelmezése a pszichológia vizsgálataira épül. A pedagógia központi fogalmát

képező tanulás megközelítésekor elsősorban értékekre, normákra, elvárásokra, attitűdökre, szükségletekre, érdekekre, szerepekre és szabályokra kell gondolnunk (Kron, 2003). A szerző szerint megtanultnak akkor tekinthető valami, amikor az a megkívánt tevékenységben, külsőleg is érzékelhetően jelentkezik. A fő szempont tehát nem a belső folyamatok elemzése, mert ezeket nehéz megfigyelni és vizsgálni. Hogy könnyebben megértsük a tanulás mai értelmezését, érdemes a közelmúlt történetéből egy kis összefoglalást adnunk. A pedagógiai tanulásfelfogás igazi forradalma a 19-20. század fordulóján következett be Ezt a forradalmi átalakulást a reformpedagógiák indították meg, amelyeket ma a cselekvés pedagógiájának szoktak nevezni. Ezen elméletek szerint a tanuló már nem egyszerűen passzív befogadó, mint korábban, hanem cselekvő, a külvilág folyamataiba aktívan bekapcsolódó egyén. A nézet jellemző jegyei az

önálló ismeretszerzés, a felfedezés, a kísérletezés és a következtetések levonása. A 20. század második felének egyik legfontosabb tudományos eredménye a kognitív tudományok rendszerének kialakulása volt. Ezen keresztül egyre nagyobb figyelem irányul a 29 megismerés és a tanulás tartalmi kérdéseire, a megértés folyamatára. Az ember érzékelő, a problémákat megoldó, és a külvilág változásaira értelmesen reagáló lényként jelenik meg. Az érzékelés és reagálás mellett a legfontosabb kérdéssé az értelmezés vált. A 20. század utolsó két-három évtizede már egy következő paradigmarendszert formált A hagyományosan tanárközpontú felfogást a tanulóközpontúság váltja fel: nem a tanár cselekvése, illetve tanítása áll a középpontban, hanem a diák tanulása, a tanulás folyamatai és eredményei. A tanítás-tanulás folyamatainak elemzése során így eljutottunk a tanulók gondolkodásához, döntéseihez és

problémamegoldásához. Véleményünk szerint hiányos lenne a tanulásról alkotott kép, ha nem említenénk meg a konstruktív tanulási folyamatot és az ehhez szervesen kapcsolódó értelmes tanulást. A konstruktivisták szerint a tanulás aktív folyamatnak tekinthető, amelyben alapvető szerepet játszanak a korábban megszerzett ismeretek és a tanuló előzetes tudása. Ezek az ismeretek kapcsolatba kerülnek az új információval, és mindezeket összehangolva az új tudást a tanuló maga hozza létre (konstruálja). A tanulás konstruktivista megközelítésében a kulcsszó a megértés és az Ausubel (1968) által bevezetett értelmes tanulás (meaningful learning). A tanulást akkor lehet értelmesnek nyilvánítani, ha nem csupán bizonyos tények és fogalmak megjegyzéséről van szó, hanem olyan gazdag kapcsolatokkal rendelkező ismeretrendszer kiépítéséről, amit később fel lehet használni új szituációk magyarázatára (Korom, 2000). A tanulás

egyetemes értelmezésére figyelve, a pedagógiában szokásos a tanulást három nagy területre osztani (Csoma, 2002). Ez a három terület: a kognitív tanulás, az affektív tanulás és a motoros tanulás. Ez a felosztás is egybemosódó Ugyanúgy, ahogyan a tudás kognitív, affektív és motoros területe, a kognitív, affektív és a motoros tanulás is áthatol egymásba, kíséri egymást, összefonódik egymással. A következőkben Csoma (2002) nyomán elemezzük röviden a kognitív, affektív és motoros tanulás jellemzőit. 1. A kognitív tanulás az értelem, a gondolkodás működése által megvalósuló tanulás, illetve a gondolkodás ismeretrendszerek, tanulása. gondolkodási Itt helyezkednek műveletek, a el az gondolkodási ismeretek, jártasságok, készségek, algoritmusok, sémák, sztereotípiák, az emlékezés (mechanikusan és intellektuálisan), itt játszódik le a megértés, itt működik a praktikus és az elméleti gondolkodás

(mint a tanulás alkotórészei, eszközei, és egyben tárgyai és eredményei). A kognitivitás a nyelvhez, a belső beszédhez kapcsolódik. Kötődnek hozzá intellektuális érzelmek és kötődik az érzelmi intelligencia is, valamint a gondolkodás praktikus szintjein mindenféle motoros művelet is. 30 2. Az affektív tanulás a tanulás érzelmi aktusait fogja át, illetve az érzelmi tartalmak és érzelmi reakciómódok tanulását is magába foglalja. Az érzelmek is a tanulás alkotórészei, eszközei, s egyben tárgyai és eredményei. Abban az értelemben is, hogy átszövik a kognitív tanulás alkotórészeit, eszközeit, tárgyait és eredményeit (az ismereteket, a műveleteket stb.) Abban az értelemben is, hogy kísérik a tanulási feladatok végrehajtását. Abban az értelemben is, hogy önmagukban, önmaguk számára is megvalósítanak tanulási tevékenységeket. 3. A motoros tanulás a mozgások által megvalósuló tanulás, illetve a mozgások

tanulása, a motoros cselekvéstanulás. A gyakorlati, cselekvési műveletekkel történő tanulás, illetve a gyakorlati, cselekvési műveletek tanulása. A motoros műveletek a tanulás alkotórészei, eszközei, egyben tárgyai és eredményei is. Egyrészük a gyakorlati gondolkodással egybekötött motoros műveletség, tudatos mozgások sora, rendszere, másrészük a kezdeti tudatosságból a spontán, automatikus aktivitásra vált át, a tudat közvetlen ellenőrzése nélkül funkcionál (készség). És van a motoros tanulásnak eredendően automatizált, tudattalan része is. A motoros tanulás műveletei - a mozgás tempójától függően - jártasságokká, készségekké, algoritmusokká, sémákká és sztereotípiákká, motoros programokká rendeződve is működnek, illetve a tanulás menetében, a tanulás eredményeként ezekké válhatnak. A tanulás mindhárom területe, illetve egységük a gondolkodás (a kognitivitás) áttételein keresztül

reproduktív, problémamegoldó és kreatív módon működik. E három működési mód mindig, mindenki tanulásában jelen van, mint a tanulás alkotórésze, eszköze, és egyben a tanulás tárgya és eredménye is. Ugyanakkor lehetséges valamelyikük dominanciája is. Akár tudatos tanulási stratégiává is alakulhat a reproduktív tanulás, a problémamegoldó tanulás, illetve a kreatív (alkotó) tanulás (Csoma, 2002). Az edzés és a testnevelés tanítás művészete – amelyen az eredményesen megoldott gyakorlati szintézist értjük – széles körű tudományos (például biológiai, pszichológiai stb.) háttérismeretet, s nemcsak szűken vett testnevelési-pedagógiai tudást jelent. Ez a háttérismeret minden tanári tevékenységében jelen kell, hogy legyen, mintegy ezek eredőjeként funkcionálva. Csak így válhat pedagógiai tevékenységünk is egzakttá, amely nem többet és nem kevesebben jelent, mint tudományosan hiteles és szakszerűen pontos

tanári vagy edzői munkát. 31 Nyilvánvaló, hogy a testnevelés és az edzés legfontosabb céljai és feladatai szorosan a motoros tevékenységhez kapcsolódnak. Azonban ez nem jelenti más jellegű és irányú tanulási formák hiányát a folyamatban. Ákoshegyi (2002) szerint például a testnevelés óra és az edzés kiemelt céljainak egyike a tanulók, sportolók kognitív értelemben történő foglalkoztatása. Ennek egyik lehetséges formája, hogy az edző, a testnevelő átengedi, illetve megköveteli adott szituációkban a sportolók, tanulók önálló gondolkodását és döntéshozatalát. A testnevelésre és sportra vonatkozóan a motoros tanuláson kívüli tanulási formákkal többen is intenzíven foglalkoztak (pl. Harrison és mtsai, 1996) Általános vélemény szerint a testnevelés és a sport cél- és feladatrendszerét az oktatás, az edzés egészéhez viszonyítva kell megalkotnunk. Ennek alapján kell meghatározni az oktatás

filozófiáját, a motoros, értelmi, szociális és érzelmi célokat, a konkrét funkciókat, és természetesen figyelembe kell venni az adott időt és a helyszínt is. A 3 táblázatban (Bognár és mtsai, 2003 nyomán) összefoglalást adunk arról, hogy a rendszeres testnevelés és edzés milyen személyiség-változásokat idézhet elő a tanulókban. 3. táblázat: A testnevelés és a sport hatásai (Bognár és mtsai, 2003 nyomán) A TESTNEVELÉS ÉS A SPORT HOZZÁJÁRUL A különböző mozgásos cselekvések készségszintű elsajátításához. Különféle technikák és taktikák megtanításával a szabadidő hasznos eltöltéséhez. A szervek és szervrendszerek fejlesztésén keresztül az egészség és a fittség kialakításához. Etikai karakter építéséhez, a fair play, a döntéshozásban való részvétel, a győzelem, valamint a vereség elfogadása révén. Mások tiszteletének megtanulásához, és ennek következtében azok eredményeinek és

sikereinek elfogadásához. Az esztétikum, a művészetek elfogadásához és értékeléséhez (pl. tánc) Az emberi test működésének megértése által a tudományok megismeréséhez és elismeréséhez. Szabadtéri tevékenységei által a természet és a környezet tiszteletéhez, védelméhez. A testnevelés órákon és az edzéseken folyó tanulást Stevens (1994) a következők szerint 32 minősítette: o A testnevelés órákon és az edzéseken motoros, affektív, szociális és kognitív tanulás is folyik egyidőben. o A testnevelés óra sok tekintetben szoros és kimutatható kapcsolatban van a tantermi, többnyire elméleti órákkal. o A testnevelés órákon és az edzéseken aktív, gyakorlatorientált és tanulói érdeklődésre épülő komplex tanulás történik. A testnevelés órán, az edzésen a cél a teljes személyiség fejlesztése. Tehát nem csak a szűken értelmezett pszichomotoros szférához kapcsolódó képességekről van szó. A

testnevelők és az edzők tudják, hogy a mozgásos cselekvés tanulása nem csak a cselekvések motoros végrehajtását jelenti, hanem ennél sokkal többet. Az értelmi, érzelmi, szociális és kinesztetikus tanulás eredményeképpen fejlődhet csak a mozgásos cselekvés, és ezek együttes jelenléte vezethet a mozgás tökéletesítéséhez. Jól mutatja a fentieket a Metzler (1999) által készített, a testnevelés órán és edzésen számításba jövő tanulási fajtákat összegző táblázata (4. táblázat). 4. táblázat: A testnevelés órán és edzésen számításba jövő tanulás fajtái (Metzler, 1999) A TESTNEVELÉS ÓRÁN ÉS EDZÉSEN SZÁMÍTÁSBA JÖVŐ TANULÁS FAJTÁI Olyan tanulási fajták, amikor a pszichomotoros szféra van középpontban (motoros gyakorlatok, játékok, felmérések, motoros tesztek stb.) Olyan tanulási fajták, amikor az affektív szféra van középpontban (elmélkedő/gondolkodó, visszatükröző, megtörtént események és

értékek megjelenése, hozzáállás, motiváció stb.) Olyan tanulási fajták, amikor a kognitív szféra van középpontban (kritikus gondolkodás, megértésellenőrzés, , házi feladat, videóelemzés, társak megfigyelése, egyéni és társas projektek, diákok által tervezett játékok, tanmenet-integráció stb.) Olyan tanulási fajták, amikor a szociális tanulás van középpontban (együttműködés, kooperáció, kommunikáció, csapatmunka, stratégiák közös felállítása stb.) 3. 3 A mozgástanulás és -szabályozás 33 A pszichikai képzés, a technikai képzés valamint a mozgástanulás és -szabályozás szoros összefüggése okán kell szólni ebben a fejezetben a mozgástanulás, mozgásszabályozás és a cselekvéstanulás kérdéskomplexumáról. Az élet fenntartásához, a környezethez történő alkalmazkodáshoz és annak megváltoztatásához, valamint az eredményes tevékenységhez az emberek a mozgásprogramok egyénenként

változó számával és minőségével rendelkeznek. Az olyan tevékenységi formákat, mint például az írást, a beszédet, a táncot, a kerékpározást, az autóvezetést, valamint a különböző komplex munka- és sportmozgásokat a genetikailag tárolt egyszerű motoros programokra építve, az érés adta lehetőségeknek megfelelően a tanulás folyamatában sajátítjuk el. A különböző tevékenységi formákat alkotó mozgásprogramok látszólag könnyed végrehajtása és az emberi mozgás szerveződésének bonyolult folyamatai közötti összefüggésekre számos tudományág igyekszik magyarázatot adni. A mozgástanulás és mozgásszabályozás belső feltételrendszerének megismerése adhat felvilágítást arról, hogy a látszólag könnyedén végrehajtott mozgásokat milyen tanulási folyamatok előzik meg és az eredményes cselekvést alkotó mozgások kivitelezését mennyire bonyolult idegrendszeri és pszichikai szabályozó folyamatok, valamint

biomechanikai erőhatások teszik lehetővé. A mozgástanulás és mozgásszabályozás olyan integratív ismeretrendszerként definiálható, amely a fent jelzett bonyolult mozgástanulási és -szabályozási folyamatok vizsgálatát, illetve magyarázatát állítja érdeklődésének középpontjába. A mozgástanulás, mint az integratív karakterű ismeretrendszer egyik fogalmi alkotóeleme, elsősorban a mozgáskészségeknek (skills = ügyesség, készség, jártasság), a tevékenység automatizált komponenseinek az elsajátítását elősegítő és gátló folyamatokat összegzi. A mozgásszabályozás a másik fogalmi alkotóelem, elsősorban azokat az idegrendszeri és pszichikai szabályozási folyamatokat egyesíti, amelyek a mozgáskészségek eredményes kivitelezését segítik elő, vagy gátolják. A két alkotóelem a valóságban olyan szoros kapcsolatot alkot, hogy az elkülönítés csak didaktikai szempontból indokolt, mivel a mozgástanulás, illetve

-szabályozás folyamatai a gyakorlatban feltételezik egymást és interaktív hatásuk folyamatosan érvényesül. Úgy véljük, kutatásunk szempontjából a motoros tanulás irodalmának tanulmányozása 34 elengedhetetlen annak érdekében, hogy megértsük a tornászokban lezajló külső és belső folyamatokat, illetőleg hasznosítani tudjuk azokat az oktatás során. Mivel a motoros tanulást sok aspektusból vizsgálják (anatómia, élettan, mozgásszabályozás, biomechanika, edzéselmélet, pedagógia, mozgásfejlődés, fejlődéslélektan stb.), jelen esetben mi főleg az edzéselméleti, pedagógiai és fejlődéslélektani megközelítést vizsgáljuk. A motoros tanulás folyamatát és eredményeit már számos kutató vizsgálta és e vizsgálatok alapján meghatározta annak törvényszerűségeit, lényeges elemeit (Fitts, 1964; Fitts és Posner 1967; Nagy, 1978; Schmidt, 1988; Nádori, 1991; Magill, 1993). A folyamat igen összetett, mely leginkább a

komplex tanulás jellemzőivel írható le. Egy olyan belső folyamatnak tekinthető, amely kapcsolatos a gyakorlással vagy a tapasztalással és viszonylag tartós változásokat eredményez a készségszintű ismeretekben (Schmidt, 1988). Magyar szakírók (Bognár és mtsai, 2003) a szakirodalom elemzése alapján leginkább Fitts (1964) valamint Fitts és Posner (1967) elméletét fogadják el, melynek alapján a motoros tanulás három fázisát különböztethetjük meg: kognitív, asszociatív és autonóm fázisok. A motoros készségek tanulása során azonban felmerült egy érdekes teória, miszerint a felnőttek, amikor új készséget tanulnak, az valójában nem teljesen új, hanem a már régebben tanultak kombinációja lesz. Létezik egy olyan elmélet is, miszerint a motoros tanulás fejlődése négyéves kor környékén befejeződik és ezután az új készségekben már csak a korábbi építőelemek újrakombinálása történik. A mozgástanulással, a

képességek fejlődésével és fejlesztésével kapcsolatban meg kell említenünk Adams (1971) nevét is, aki szerint a tanulók gyakorlás révén szerzik meg az alapképességeket, és a motoros válaszok tökéletesedése eredményezi e képességek fejlődését. Szintén egy elfogadott elmélet az is, mely szerint a lassú mozgások alapját a feed-back képezi, míg a gyors mozgások alapja a motoros program (Schmidt, 1988). A motoros tanulást Nagy (1990) úgy határozta meg, hogy „ olyan folyamatsorozat, amely gyakorlással vagy tapasztalással kapcsolatos, és amely viszonylag permanens változásokhoz vezet a viselkedésben megnyilvánuló készségekben”. A testnevelők tanulmányaik és tapasztalataik alapján tudják, hogy a mozgásos cselekvés tanulása nem csak a motoros cselekvés végrehajtását jelenti, hanem ennél lényegesen többet (Metzler, 1999). Elfogadott, hogy az értelmi, érzelmi, szociális és kinesztetikus tanulás együttes eredményeképpen

fejlődhet csak ideálisan a mozgásos cselekvés, és ezek együttes jelenléte vezethet a mozgás tökéletesedéséhez (Nádori, 1991; Bognár, és mtsai, 2003). Elfogadott ténynek számít, hogy egy új mozgásfolyamat soha nem indul be meglévő, már ismert, elsajátított folyamatoktól függetlenül (Magill, 1993). 35 Az új mozgáskészség kialakulásához mindig rendelkezésünkre állnak meghatározott koordinációs mozgásminták, melyek a készségek kialakulására negatív vagy pozitív hatással lehetnek (Nádori 1991). A tökéletes mozgások végrehajtásához szükséges mozgáskoordináció kialakulását azonban jelentős mértékben befolyásolja az emlékezet, a felidézéshez tartozó elemek létrehozása, döntéshozás, valamint a hosszú távú memóriában tárolt információval való összevetés (Jones, 1987). Mindennapi megfigyelés, hogy néhány információt csak néhány másodpercig őrzünk meg, míg egyes dolgokat évtizedekig. Ezzel

kapcsolatos vizsgálatok vezettek el az emlékezeti rendszerek kidolgozásához, melyeknek egyike a „doboz-elmélet” (Schmidt, 1996). Ezen elképzelés alapján az információk a következő „dobozokban” foglalnak helyet: a) rövid időtartamú szenzoros tároló (STSS); b) rövid időtartamú emlékezet (STM); c) hosszú időtartamú emlékezet (LTM). (Részletesen a 34 pont alatt, a 42 oldalon foglalkozunk az emlékezettel!). Ezzel szemben a Craik és Lockhart (1972) féle „levels of processing framework” elmélet áll. Itt az információk nem egymástól elkülönítettek, hanem a rendszerbe jutva kódokká alakulnak - kombinálódnak a már bent lévő információkkal - és folyamatos kölcsönhatás révén integrálódnak. Nádori (1991) szerint a mozgásos információfeldolgozás szempontjából öt analizátor jelentős: 1) látó 2) halló 3) tapintási 4) egyensúlyi 5) mozgásanalizátor. Ezek a mozgáskoordinációban eltérő módon részesednek mind

tartalom, mind mennyiség szempontjából. A gyakorlottságot pedig a mozgások részleteinek szóbeli megfogalmazódása jelenti. Ahhoz azonban, hogy szóban megfogalmazódhasson, megfelelő mozgástapasztalatokra van szükség. Ez a mozgástanulás folyamatában döntő jelentőségű, hiszen bármely tudatos mozgásirányításhoz, mozgásjavításhoz tudatos mozgásészlelés és az érzékszervek által nyert információk szóbeli megfogalmazódására van szükség (Nádori, 1991). A fejlődés-lélektani megközelítést vizsgálva érdekes információkat kaphatunk a kérdéskörről. A fejlődés 6-12 éves kor közötti szakaszát tekintve a fejlődéslélektan erre az életkorra vonatkozóan már csak nagyobb fejlődési egységekben ad jellemzést (Molnár és Vass, 2005). A mozgáskészségek és a koordináció nem választható el egymástól, pozitívan hatnak egymásra. Összerendezett és harmonikus mozgás csak akkor jön létre, ha a koordinációs

alapképességek szintje megfelelő és elegendő automatizált mozgásprogram áll rendelkezésre. A mozgástanulás kritikus szakasza a 6-9 éves kor (Farmosi 1999), amikor a gyermekek az egyes alapkészségeket tanulják, kellő örömmel, figyelemmel, tudatossággal és ügyességgel 36 gyakorolják azokat. A gyerekek 9-10 éves korban már képesek bonyolultabb technikai elemek végrehajtására, de nem biztos, hogy a megfelelő időben és szituációban képesek alkalmazni azokat. Ennek oka, hogy a belső (proprioceptív) jelzéseket kevéssé tudják hasznosítani (Molnár és Vass, 2005). A testnevelés és sportoktatásra is érvényesek a tanulásra és oktatásra vonatkozó didaktikai megállapítások. A tevékenységkör sajátos tartalmát tekintve az oktatási folyamatot (a tanítás-tanulás folyamatát) a következőképpen értelmezhetjük: a korszerű testkultúrális műveltség értékeinek elsajátítása, illetve a mozgásos magatartás kialakítása, a

személyiség fejlesztése a tanár (edző) és a tanuló (sportoló) együttes, kooperatív tevékenysége által. A testnevelés tantárgy és a sportoktatás a céljait, feladatait csak egy folyamatban valósíthatja meg. A folyamat a testnevelés esetében a tanítási órákon és a tanórán kívüli foglalkozások, a sportoktatás során pedig az edzések együttes rendszerében zajlik. Az oktatási folyamatot a testnevelés és a sportoktatás esetében tágan, illetve szűken egyaránt értelmezhetjük. A tág értelemben vett oktatási folyamat a testnevelésben a testkulturális javak és értékek több tanéven (12 évfolyamon) keresztül történő feldolgozását, elsajátítását jelenti. Ugyanez a sportoktatásban makro- és mikro-edzésciklusok során végbemenő cselekvéstanulás, a mozgásos magatartás alakítása. A szűk értelemben vett oktatási folyamatról a testnevelés és a sportoktatás során is egy mozgásos cselekvés elsajátítása, illetve egy

mozgáskészség kialakítása esetén beszélünk. Schmidt (1996) kutatásai alapján négy megkülönböztető jellemzőjét írta le a motoros tanulásnak. E négy jellemző alapján fogalmazta meg a motoros tanulás meghatározását 1. A tanulás elsajátítási folyamat, abból a célból, hogy képesek legyünk különböző készségeket igénylő cselekvések végrehajtására, azaz a tanulás valamely feladat gyakorlásának hatására következik be. 2. A tanulás egyenes következménye a gyakorlásnak, vagy a tapasztalásnak 3. A tanulást közvetlenül nem tudjuk mérni, mivel azok a folyamatok, amelyek a viselkedésben változásokhoz vezetnek belső folyamatok, és rendszerint nem vizsgálhatók közvetlenül. 4. A tanulás (feltételezhetően) relatíve permanens (maradandó) változást okoz a készségben. A viselkedés egyéb változásai könnyen megváltoztathatják a hangulatot, a motivációt, a belső állapotot, de erről nem gondolhatjuk, hogy tanulás

lenne. E négy aspektus szintézise a következő: a motoros tanulás olyan folyamatsorozat, 37 amely gyakorlással, és tapasztalással kapcsolatos, viszonylag permanens változásokhoz vezet a készséget igénylő viselkedésben. A motoros tanulás szakaszokon keresztül valósul meg. A motoros tanulás fejlődési fázisai Fitts és Posner (1967) szerint a következők: 1. Kognitív fázis: a tanulónak az új feladatot elsősorban értelmeznie kell, a teljesítménygyarapodás ebben a fázisban drámai mértékű. A teljesítmény ebben a fázisban nagyon inkonzisztens, mert a tanuló sok megoldást próbál ki a probléma megoldására. 2. Asszociatív fázis: a feladat megvalósítás leghatékonyabb módjának megtalálása, alkalmazása. A teljesítménye egyre jobban tökéletesedik és mozgása konzisztens lesz 3. Autonóm fázis: a készség automatikussá válik Az információfeldolgozás e szakaszában jelentősen csökken a készség figyelem igénye. Amikor a

feladatot már annyira megtanulta, hogy nem igényel figyelmet, a „megtakarított” kapacitás más feladatoknak szentelhető. A cselekvéstanulás oktatási folyamatának szerkezete Vass (1986) szerint: I. fázis: Ismeretszerzés és feldolgozás A tanulás pszichikai feltételeinek biztosítása Ismeretek nyújtása II. fázis: Begyakorlás és alkalmazás A készségek természete Készségek kialakítása Változatos feltételek melletti alkalmazás Ellenőrzés, értékelés A mozgásos cselekvéstanulás szakaszairól igen jó összefoglalást írt Makszin (2002). Az ő gondolatmenete alapján épül fel a következő fejezetrész. A tanulás, a gyakorlás fiziológiai folyamatok változásához vezet, ami a cselekvések végrehajtásának megváltozásában nyilvánul meg. Ezek a változások nem egyszerre, nem folyamatosan, hanem szakaszokban történnek és viszonylag jól nyomon követhetők. A pedagógiai folyamatban ezeket a szakaszokat a hagyományos didaktika ismeret-,

jártasság-, készségszintnek nevezi és pontosan meghatározza (elméletileg) az egyes szintek tudáskritériumait. A követelményszintek megállapítását, a tanulók tudását, előrehaladását és 38 értékelését is ennek alapján végzi el. A testnevelés és a sport számára a hagyományos didaktikai szintek nem használhatók kellő hatékonysággal, elsősorban a mérhetőség tekintetében. Számunkra az a fontos, hogy lehetőleg mérhető pontossággal tájékozódjunk az előrehaladás mértékéről és ez a tanuló számára is nyilvánvaló legyen. A motoros tanulás egyes szakaszainak meghatározása, elkülönítése a testneveléstudomány fejlődésével párhuzamosan változott és szerzőnként eltérő volt, és az ma is. Nem mondhatjuk azt, hogy egységesen elfogadott szakaszokban lehetne gondolkodni, ellenben minden szerző kivétel nélkül a tanulási szakaszokat élettani alapokon határozza meg. Szemléltetésként egy összefoglaló

táblázatban (5. táblázat) mutatjuk be a különböző tanulási modelleket és azok képviselőit. 5. táblázat: Tanulási modellek összefoglalása (Makszin, 2002) 39 Tanulási fázisok 1. fázis Kétfázisú modellek Háromfázisú modellek Schlieper Lawther Rüssel Kresztovnyikov Fitts és Posner 1929 1968 1976 1949 1967 Bejátszás Készség- Keret stádium tanulás koordináció Generalizációs Korai v. kognitív Fleiss 1968 Ötfázisú modell Volpert 1971 Meinel Knapp Marteniuk Schnabel 1968 1976 1978 Durva forma a Durva Durva Mozgás- tanulás koordináció koordináció minta fázisában 2. fázis Gyakorlás Kialakult Finom stádium képesség koordináció Koncentrációs Közbülső v. asszociációs szerint kialakulása Finom alakítás Finom Finom Az a koordináció koordináció végrehajtási gyakorlás fázisában első kísérletek az adott minta alapján stabilizációs 3. fázis Végső

autonom v. Legfinomabb kialakítás tudás stádiumában a Stabilizálás, Stabilizált Finomítás a flexibilitás, finom mozgás- ultrastabilitás koordináció koordináció és variábilis megalapo- alkalmaz- zására hatósága Készséggé 4. fázis alakulás fázisa A 5. fázis készség teljes kialakulásának fázisa A leíró, közvetlen megfigyelés elemzésén alapuló modellek a fázisok száma alapján kétfélék: az egyik elmélet a mozgástanulást kétfázisú modellel írja le (Schlieper, Lawther, Rüsssel), a másik háromfázisú modellel (Kresztovnyikov, Fitts és Posner, Fleiss, Vollpert, Marteniuk, Meinel, Schnabel). A kétfázisú modellek olyan nagy léptékben gondolják végig a tanulási folyamatot, 40 amelyeket az oktatásban nehéz használnunk, főleg a tanulók különböző sebességű tanulása miatt. A háromfázisú modellek már jobban differenciálnak, annak ellenére, hogy sok köztük a hasonlóság, de részben a

fenomenológikus jelleg, részben, pedig a kibernetikai alapokon (Meinel és Schnabel) való megjelenítésük miatt, pedagógiailag jól értelmezhetők. Ezek az elméletek a mozgásreguláció (szabályozás) általános modelljén alapulnak, amelyben az információ-felvételben részt vevő információs rendszerek jelentőségét kell kiemelni. Ennek alapján a három fázis: · a durva koordináció kialakulása, · a mozgás finom koordinációjának kialakulása, · a mozgás finom koordinációjának megszilárdítása (stabilizálás) és változó feltételek melletti alkalmazása (flexibilitás, variabilitás). Az első fázisban a mozgásvégrehajtáshoz az információ felvétele differenciálatlanul történik és főként vizuális-verbális formában zajlik le, amelyben a vizuális információrendszer dominál. Bár a kinesztetikus és vesztibuláris információk is jelen vannak, de adekvát módon megszűrve, differenciáltan nem jutnak tovább és így

nem is tudatosulhatnak. Ezért a mozgásvégrehajtás durva formája alakul ki a többszöri ismétlés hatására. A második fázisban az információ-felvétel minden információrendszerben differenciált és komplex jellegű. A vizuális információról a hangsúly áttevődik a kinesztetikus információra. Így a tanuló számára a vissza információ (feed-back) a mozgáseredményről, mozgásteljesítményről növekvő jelentőségűvé válik. A túlnyomórészt pontos mozgásvégrehajtások az egyes mozgásrészletek fokozódó differenciálódását és integrációját tartalmazzák. A harmadik fázisban az információ-felvétel a differenciálódás és a szintetizálódás magasabb szintjét éri el. Az idegrendszer a kinesztetikus információkat nagyon differenciáltan veszi fel és továbbítja. Időben és térben nagyon pontos, adekvát mozgásvégrehajtásról beszélünk (Teipel, 1976). A magyar testnevelő tanári és edzői gyakorlat a háromfázisú

modell mellett tette le a voksot, a testnevelés-elmélet és az edzéselmélet is ezt preferálja. A bemutatott elméletek közül az ötfázisú modell didaktikai megfontolásokat helyez előtérbe, az információfelvételi rendszerek működési elve alapján. Knapp (1963) a következő fázisokra bontja a folyamatot: 41 · a mozgásminta kialakulása; · az első végrehajtási kísérletek az adott mozgásminta alapján; · a finomítás, a mozgáskoordináció megalapozása; · a készséggé alakulás fázisa; · a készség teljes kialakulása. A tanulás első szakaszában a tanuló a tanári információk alapján vizuális (bemutatás), verbális, képet alkot magának az elsajátításra, végrehajtásra való tevékenységről. A feladat megértése és a végrehajtásra vonatkozó tanulói elfogadás esetén kialakul az ún. „ideomotoros kapcsolat”, amely már belső késztetést jelent a tényleges cselekvésre vonatkozóan. Itt a leglényegesebb mozzanat a

mozgásminta kialakulása. A második szakaszban már az első végrehajtási kísérleteket végzik az előző szakaszban kialakított minta alapján. Ezt a szakaszt az idegrendszeri folyamatok szempontjából a serkentés jellemzi. Ennek következtében a mozgásfeladatok végrehajtásába sokkal több izom kapcsolódik be, mint amennyire szükség lenne, ezért feleslegesen nagy az erőkifejtés, a mozgás merev, görcsös. A mozgás harmonikus szerkezete (téri, idői, dinamikai) hiányzik Az agykéregben a serkentő és gátló folyamatok viszonyában a serkentés van túlsúlyban. A harmadik szakaszban kezdődik meg a koordináció megalapozása, a finomítás kialakulása. Idegrendszeri alapját az agykéregben lejátszódó gátló folyamatok fokozatos előtérbe kerülése adja, az első szakasz serkentési folyamataival szemben. Kialakulnak a reflexkapcsolatok, lassan kezd létrejönni a dinamikus sztereotípia. A mozgások szerkezetében felismerhető a rendezettség, a

harmónia, a kinesztézis fokozatosan bekapcsolódik a mozgások végrehajtásának tudatos irányításába. A negyedik szakaszt a készséggé alakulás fázisának tekintjük. A mozgásvégrehajtást állandó szerkezet jellemzi, a feltételes reflexkapcsolatok és a szenzomotoros egység összefüggő láncolattá fejlődnek. Az ötödik szakasz a készség teljes kialakulásának fázisa. Jellemzője az elsajátított tevékenység alkalmazhatósága, rugalmassága, variabilitása (másodlagos absztrakció), mivel a megfelelő mennyiségű gyakorlás eredményeként a készség interiorizálódott (belsővé vált). Ezt a fázist stabilizációs szakasznak is nevezzük. A mozgásos cselekvések irányítása kérgi szintről gerincvelői szintre tevődik át, a belső információk, az izomérzékelés szabályozó szerepe előtérbe kerülnek. A felszabadult kérgi kapacitás ezáltal a teljesítmény céljára irányulhat. 42 A tanulási fázisról Nádori (2005) a

következőket írja: „a tanulási fázis a mozgástanulás folyamatának jól körülhatárolható, jellemezhető szakasza, amely egy másik, ugyancsak jól definiálható (kiinduló-) szakasztól tart a következő szakaszig. Általában három fázist különböztetnek meg a szakértők: a durva koordináció kialakulásának szakasza, a finom koordináció kialakulásának szakasza, a finom koordináció megszilárdulása. Van olyan felosztás is, amelyik öt szakaszt különböztet meg egymástól. Ebben a felosztásban a durva koordináció kialakulását és a finom koordináció megszilárdítását két-két fázisra teszik: a durva koordináció első fázisa, a durva koordináció második fázisa, a finom koordináció kialakulásának fázisa, a finom koordináció megszilárdulásának első fázisa, a finom koordináció megszilárdulásának második fázisa. Az egyes tanulási fázisok ismerete, a köztük fennálló összefüggések tudása lényeges

segítséget adhat az oktató-nevelő munkához.” (Nádori, 2005) Mint ismeretes, a tanulásban, de főleg a motoros tanulásban az elsajátítás hatékonyságát a ráfordított idő és a szükséges idő aránya határozza meg (Silverman, 1996). Minél több időt töltenek a tanulók gyakorlással, valószínűleg annál tökéletesebb lesz az elsajátított készségek minősége. Esetünkben tehát az a cél, hogy a tanulók érdeklődését folyamatosan fenntartsuk, és minden fázisban aktív részvételre ösztönözzük őket. Minél tovább tudjuk aktivitásra ösztönözni őket az edzésen, annál hatékonyabb lesz a mozgásoktatás folyamata. Ezért szükséges a motoros tanulás folyamatának tanulmányozása, amelyet pedagógiai és pszichológiai ismeretekkel kiegészítve tehetünk igazán hatékonnyá. 3. 4 Az emlékezet Mivel a cselekvéstanulás együtt jár az emlékezettel, továbbá kutatásunk részét képezi a mozgástanulás tartóssága, amit a

felejtés mérésével igyekszünk meghatározni, ezért úgy ítéljük meg, hogy fontos az emlékezet definiálása és szakirodalmi áttekintése. Az új mozgásokra szánt idő kiemelt szerepet kap az oktatási folyamatban. Annak van nagyobb esélye a későbbi győzelemre, aki hamarabb tanul meg speciális mozgásanyagot, 43 illetve ezáltal hamarabb léphet versenyzői porondra anyagerősebb gyakorlattal. Ettől a folyamattól elválaszthatatlan az emlékezet működésének terjedelme, pontossága és - a régebbi mozgástapasztalatokra épülő - mozgásélmény előhívásának minősége. Ez lehet pozitív (Rigler és Zsidegh 1985) és negatív (Fügedi és Rigler 2002) hatással is a kivitelezés minőségére. A cél, a lehető leggyorsabb idő alatt – megfelelő minőségben – megtanítani az általános mozgásműveltséghez szükséges alapmozgásokat, amelyeket egy-egy adott sportág művelésénél, sportágspecifikus alapelemeinél hasznosíthat majd

a tanuló, sportoló. Az emlékezettel kapcsolatban a pszichológusok három alaptételt tartanak számon. Az egyik, hogy az emlékezet három részre (szakaszra) bontható fel: a kódolás, a tárolás, és az előhívás szakasza. A másik, hogy a rövid és a hosszú idejű tárolást különböző memóriatípusok végzik. A harmadik pedig az, hogy az emlékezet fajtája az információ jellegétől (tények vagy készségek) is függ (Atkinson és mtsai, 2005). Az emlékezet három szakasza nem minden esetben egyformán működik. Az emlékezeti folyamatok attól függően alakulnak, hogy a tárolni kívánt anyagot 1) egy másodpercnél rövidebb ideig; 2) néhány másodpercig; 3) ennél hosszabb időre - hetekre, hónapokra, évekre - szeretnénk megőrizni. Az emlékezeti rendszerek idői alapon való megkülönböztetését Atkinson és mtsai (2005) fogalmazták meg (szenzoros tár, rövid távú emlékezet, hosszú távú emlékezet). információ először a szenzoros

tárba kerül. Az Három sajátossága, hogy ez a tár mindent befogad, a befogadott információ rendkívül tünékeny, és az egyént érdeklő részek a rövid távú emlékezetbe kerülnek. A rövid távú emlékezet a következő állomás, mely már a tudatosságot jelzi. Az itt tárolt információ állandóan hozzáférhető, maximum 20 percig őrizzük meg és ismétlés segítségével megóvható, megőrizhető. Történhet kép vagy hang formájában A hanganyagban tárolt információ hatékonyabb a képi információ tárolásánál és elsődlegesen a gyermekkorban jellemző az emberre (Vajda, 2001). Első lépcsőfoka a szenzoros (érzékleti) tárolás, ami ikon formájában jön létre. Az ikon formában történt tárolás megértéséhez, a következő fiziológiai magyarázat ad segítséget: azért lehetséges, mert a retinán (ideghártyán) keletkezett, erősen kontrasztos minta a vizuális rendszer valamely perifériás szintjén viszonylag teljes formában

tárolódik (Séra, 1998). Hebb (1995) azon a véleményen van, hogy a memória talán biokémiai kérdés. A folyamat lényegét abban látja, hogy a neuronokban és más sejtekben lévő RNS (ribonukleinsav) szerkezete módosul, az idegsejt ingerületi mintájának megfelelően. Az így módosult RNS őrzi a neuron működési mintáját. A rövid távú emlékezet kapacitása rendkívül 44 kevés információ befogadására képes, mindössze 7 ± 2 elemet, vagy számot tudunk felidézni. Ezt is megkönnyítjük, ha összekapcsoljuk a számokat. Érdekesség még, hogy a rövid távú memóriában tárolt információk felidézésekor az adatok első és utolsó részét könnyebben elő tudjuk hívni. Eysenk (1997) is arra mutat rá, hogy a rövid távú memória tár egyrészt korlátozott kapacitású (nyolc számjegy megőrzését teszi lehetővé, ami természetesen egyénenként szintén változik), másrészt ez a megőrző folyamat sérülékeny, mert bármi nagyon

könnyen megzavarhatja. Elég a figyelem kis mértékű elterelése is Baddeley (2003) a rövid távú memóriát munkamemóriának nevezte, ami három részből áll: · Egy modalitásfüggetlen központú végrehajtóból, amely nagyban hasonlít a figyelemre. · Egy artikulációs hurokból, mely fonológiai (azaz beszéd alapú) formában tárolja az információt. · Egy vizuális-téri vázlatfüzetből, mely vizuális és téri információ kódolására specializálódott. A rövid távú emlékezetből az információ a hosszú távú emlékezetbe lép át. A hosszú távú emlékezet az a tár, ahol az összes, számunkra fontos információt őrizzük. Az anyagot elaborációs folyamatok során a rövid távú emlékezetből kapja. Jelen ismereteink alapján kapacitása végtelen, az itt tárolt információkat a felidézés során a rövid távú emlékezetbe juttatjuk vissza, ahol módosítjuk (Atkinson és mtsai, 2005). A hosszú távú emlékezet során elsősorban

a jelentést kódoljuk, majd értelmes kapcsolatok kialakítására törekszünk a memóriában. Előhívás során a hosszú távú memóriából történő felejtés sok esetben nem annyira az információ elvesztésének, mint inkább az információ hozzáférhetetlenségének a következménye. Másképpen fogalmazva a szegényes emléknyom okoz előhívási nehézségeket. Minél jobb előhívási támpontokkal rendelkezünk, annál jobb az emlékezetünk. Ezért is van, hogy jobban teljesítünk felismerési, mint felidézési feladatokban. Hosszú távú emlékezetben néhány perctől egy teljes életen át tarthat az információ megőrzésének ideje. Gondolkodáshoz és nyelvhez kötve – ami a jelentések rögzítésében valósul meg –, könnyebb az információ előhívása, háttérbe szorítva a rövid távú memóriánál alkalmazott ikont. Séra (1998) szerint az információkat korlátlan mennyiségben és ideig tudjuk tárolni. Azonban meg kell említeni az

egyénenkénti tárolási-képesség különbségeit, valamint azt, hogy a tárolás és előhívás hatékonysága gyakorlással, tanulással növelhető. Az idegrendszerben bekövetkezett változás hatására emléknyomok keletkeznek. Az emléknyomoknak a tanulás után rögződnie kell, ki kell épülnie, meg kell szilárdulnia. Ezért 45 fordulhat elő az, hogy az emléknyom – mivel nem elég mély és erős – könnyen eltörlődik. Hebb (1995) szerint a hosszú távú emlékezet – fiziológiailag – nem más, mint a szimpatikus kapcsolatok tartós megváltozásának eredménye. Ehhez a változáshoz azonban idő kell. A felidézés egy bonyolult folyamat, így az adott témához tartozó asszociációt hívjuk segítségül a felidézés megkönnyítése érdekében. Az információk logikusan és hierarchikusan vannak jelen a hosszú távú memória tárban, ezért indokolt, hogy a kódolás (az információ észlelése, sőt maga a tanulás is) logikus,

egymásra épült rendszerben történjen. (Atkinson és mtsai, 2005). Egyértelmű tehát, hogy számunkra a cselekvéstanítás folyamatában a hosszú távú memória stimulása az elsődleges feladat. Mivel azonban szükséges egy bizonyos idő a mozgások beéréséhez, folyamatosan ellenőrizni és ismételni kell azokat, a motivációs szintet közben magasan tartva. Az emberi emlékezet olyan rendszer, amely az információ tárolására és előhívására jött létre (Baddeley, 2003). A jelenlegi kutatások szerint az emlékezet nem bevésés, hanem a tárolt anyagok újraszervezése, konstruktív munka, mely bizonyos jellegzetességeiben egyedi sajátosságokat mutat (Vajda, 2001). Több tárolóegységről beszélhetünk, különbséget közöttük az információ tárolásának ideje tesz. Bármelyik emlékezeti fajtát vizsgáljuk, a folyamat alapja - mint ahogy korábban már említettük - az információ kódolása, tárolása és előhívása. Séra (1998)

szerint a tanulás együtt jár az emlékezettel. Az ismeretek rögzítéséhez (memorizálásához) aktív önellenőrző gyakorlásra van szükség. Így jöhet létre az ismétléssel megvalósuló tanulás. Az információ kiterjedését, kapacitását tekintve rendkívül szélsőséges lehet: az ezredmásodperc töredékétől – amit Baddeley az észlelési folyamat részének tekint (kis kapacitású tároló egység, puffer) –, egészen a hosszú távú memóriáig terjed. A motoros tanulásban Schmidt (1996) a felejtés mértékének meghatározására megtartási próbát javasol. Ha a megtartási próbában a teljesítmény ugyanolyan hatékony, mint a gyakorlat végén volt, akkor azt mondhatjuk, hogy nem következett be felejtés. 3. 5 A mentális edzés és az imagináció A cselekvés gondolata kiváltja magát a cselekvést is. Ez a rejtélyes jelenség hosszú ideig szolgált különböző babonák alapjául. Így például az ókori rómaiak olyan csészével

jósoltak, melynek a szélére betűket írtak. A jós kinyújtott kezében fonalra függesztett gyűrűt tartott, és erősen a hívott betűre koncentrált. A gyűrű lassan elkezdett mozogni és éppen annak a 46 betűnek az irányába, amelyikre gondoltak. A babonás emberek azt hitték, hogy a „védőszentjeiktől” kapnak választ, a valóságban pedig ők maguk - tudat alatt - (ideomotorikus impulzusok hatására) válaszoltak saját gondolataikra, kívánságaikra. A szakirodalomban, (Bjelkin, 1983) olvashatunk olyan esetekről, amikor nagy érzékenységgel rendelkező emberek hibátlanul megállapítottak forrásokat, érclelőhelyeket speciális vesszőcske segítségével. Ezekkel kapcsolatban eltérő elméletek születtek, egyesek szerint a vízkereső vesszőcske mozgásának oka az emberi akarat, a mozgás irányát az ő kívánsága határozza meg. A vesszőcske elmozdulásának oka a tőle már ismert mozgás elvárása. A vesszőcske nem hajlik sem a víz,

sem a föld felé, hanem az ember kezében van, a tehetséges keresők a forrás, illetve az érc lelőhelyét a talaj és a növényzet sajátosságai alapján tudják megállapítani, a vesszőcske mozgásában pedig az arról alkotott gondolat jelenik meg. A 19. század végén Amerikában gyorsan kezdett terjedni egy sajátos „pszichikai járvány”, a spiritizmus. Lényege a következő volt: a spiritiszta szeánsz résztvevői leültek egy asztal köré, rátették a kezüket, és összpontosítva várták a „másvilág” híreit. A gondolati impulzusok, melyek a szem számára láthatatlanok, különböző mozgásokat, rezgéseket közvetítettek, amit úgy értelmeztek, mint a „lelkek válaszait”. Az „asztaltáncoltatás” olyan divattá vált, mely százakat, ezreket, sőt százezreket ragadott magával. Ugyanakkor a tudósok éppen ebben az időben kezdték el minden „rejtelmes” jelenség természetének a kutatását, melyben a gondolat és a cselekvés

közti kapcsolat jelenik meg. Ekkor vezették be az „ideomotorikus aktus” fogalmát, melyet a kísérleti pszichológiában azoknak az izomreakcióknak a jelölésére használnak, melyek automatikusan jönnek létre a mozgásról alkotott elképzelés nyomán. A gondolat és a cselekvés közötti kapcsolatot illetően az emberek tehát rájöttek, hogy a cselekvés gondolata kiváltja magát a cselekvést is. Ezt a jelenséget sokféleképpen nevezik a világon napjainkban (pl. mentális edzés, szellemi gyakorlás, gondolatban való gyakorlás, ideomotorikus aktus, ideomotorikus edzés, ideomotorikus szeánsz, burkolt gyakorlás, imagináció stb.) Magunk részéről legelfogadhatóbbnak a mentális edzés kifejezést tartjuk, mivel az „ideomotorikus” jelző és kifejezés inkább a jelenség élettani hátterére utal. A mentális edzés élettani háttere az, hogy ha egy olyan tevékenységre gondolunk, amelyről van kinesztetikus elképzelésünk, akkor akaratlanul

végre is hajtjuk a mozgást. Az agykéreg kinesztetikus pályái, amelyeket a perifériáról mozgással ingereltünk, ingerületbe kerülhetnek központilag is, és a megfelelő pályán impulzusokat küldhetnek a perifériás szervekhez. A kinesztetikus pályákon létrejött ingerület kiterjed a mozgató, beszélő és más analizátorok pályáira is. Az impulzusok innen adódnak át a „dolgozó szervek” (izmok, belső 47 szervek) felé, és kiváltják a megfelelő belső reakciót. Ily módon az ideomotorikus reakció alapját a mozgásképzetek alkotják. A meghatározott kinesztetikus pályáknak az ismételt és tudatos ingerlése – a valós munka végrehajtásakor éppúgy, mint a gondolati végrehajtáskor – megerősíti a központok közötti kölcsönös kapcsolatokat, ami pedig a dinamikus sztereotípia gyorsabb kialakulását teszi lehetővé. Amennyiben megfelelő mozgástapasztalat létezik a mentális edzés során, az elképzelt mozgást gondolatban

végrehajtjuk, hatására a periférián mikromozgások figyelhetők meg és mérhető az izmok bioelektromos hullámainak változása. Ismert az a tény, hogy a majdan végrehajtásra kerülő mozgásaink, cselekvéseink gondolati elővételezése (anticipációja) befolyásolja jövőbeni viselkedésünket. Ha sportmozgásokat anticipálunk, azokat gondolatban végrehajtjuk, akkor a végrehajtás feltételei javulnak a megfelelő neuro-musculáris kapcsolatok, a neurofiziológiai reakciók megerősítése, pontosítása, finomítása révén. Mindez vonatkozik az edzésfeladatok, játékelemek és versenyhelyzetek végrehajtására csakúgy, mint a mozgás tanulására (Nádori, 2005.) „A gondolatban történő gyakorlás (a mentális edzés) valamilyen fizikai aktivitás (motoros készség) szimbolikus próbája anélkül, hogy közben bármiféle nagyizommozgást végezne a sportoló.” (Nagy, 1973) Rókusfalvy (1986) szerint a mentális edzés a mozgáskészség

kialakításában és csiszolásában alkalmazott kiegészítő eljárás. Szó szerint gondolatban való értelmi gyakorlást jelent, s lényege az elvégzett, illetve az elvégzendő mozgásnak időbeli, térbeli és dinamikai paraméterek szerinti, minél pontosabb és részletesebb érzékletes elképzelése, koncentrált gondolati átélése. Hatékony alkalmazásának alapja az ideomotoros reakcióknak az elve (a mozgás képzete, gondolata a megfelelő izmokban műszeresen is kimutatható mozgásimpulzusokat vált ki), feltétele pedig a már kialakult mozgástapasztalat, elsősorban a mozgás dinamikáját is tükröző kinesztéziás élmény. „A mentális edzés valamely mozgásnak, mozgássornak rendszeres gondolati végrehajtását jelenti, erős összpontosítással, a mozgás koordinációjának tökéletesítése céljából.” (Nádori, 2005) A mentális edzést a korrekció kérdéskörének oldaláról is megközelíthetjük. A módszer alkalmazása során

először mentális korrekció zajlik, ezt követi a valós korrekció. Egy 48 körfolyamat alakul ki ebben az esetben, ami a neveléstudomány nyelvére lefordítva az elmélet és a gyakorlat összekapcsolását jelenti. A mentális edzés több célra, speciális eszközként is használható módszer. A verseny-előkészület pedagógiai és pszichológiai eljárásai között is szerepelhet, mivel mentális kompetencia nélkül nem létezik sem tanulás, sem cselekvéstanulás. Bizonyos, nagy koordinációt igénylő sportágak esetében (például torna, ritmikus gimnasztika, műugrás, műkorcsolya stb.) edzésen és közvetlenül a verseny előtt, míg a sportjátékok és küzdősportok esetében a küzdelmet megelőző napo(ko)n (pl. a tervezett taktikai variáció begyakorlása, vagy a taktikai értekezlet) is alkalmazhatják. A sportpszichológia a fejlesztő módszerek között tartja számon a mentális edzést és az imaginációt, mint önálló metódust. Az

edzéselmélet szerint a mentális edzés nem önálló, hanem kiegészítő edzésmódszer, a konvencionális és a mentális edzés parallel alkalmazása vezethet eredményre, a mentális edzés önmagában nem lehet a sikeres. Sérülés után, lábadozás közben alkalmazva a mentális edzést, hamarabb térhet vissza a sportoló az edzésbe és versenyzésbe, a rehabilitációs időt tehát lerövidíti. A sérült, vagy kevés edzéskorral rendelkező sportolónak lehetőséget biztosít a készségszint megőrzésére vagy továbbfejlesztésére. Függetlenül a teljesítményre gyakorolt közvetlen befolyástól, a gondolati gyakorlás rendkívül hasznos lehet abból a szempontból is, hogy a hibajavításhoz szükséges ismeretekkel látja el a sportolót. Gazdagítja a sportági ismereteket, ezen kívül pedig fokozza a sportoló motiváltságát. A mentális edzés igazán csak akkor hatékony, ha a gondolatban való végrehajtást megelőzi a valós végrehajtási

kísérlet, így a cselekvést „belülről” képes elképzelni a sportoló, ugyanis kinesztetikus emlékképekkel is rendelkezik már. A mentális edzés helyett gyakran használják az imagináció (imagery) kifejezést, de a két fogalom nem pontosan ugyanazt jelenti, egyes pszichológusok finoman megkülönböztetik a két fogalmat (Orlick, 1990). A mentális edzés (mental practice) az edzéseken, rehabilitáció alkalmával használt gondolati gyakorlás, mozgástanulás és mozgástökéletesítés céljából. A mentális edzés során a mozgást vizualizálják, („látják”) és kinesztetikusan is elképzelik (a mozgást „érzik”), végül a két képet integrálják. A mentális edzés így a motoros tanulást 49 kiegészíti (Seyer, Conolly, 1987). Az imagináció (imagery) viszont a gyakorlás gondolati ismétlése szélesebb összefüggésben, egy már ismert egész mozgássor és helyzetmegoldás elképzelése edzésen vagy versenyen, közvetlenül az

egész gyakorlat bemutatása előtt. Imaginációt végez a tornász, amikor közvetlenül a gyakorlat bemutatása előtt végiggondolja a teljes gyakorlatot és ezzel felkészül az „előadásra”. A tudat-állapot megváltozása (ASC) folyamán sikeres hibajavítást, jó ráhangolódást, s ezáltal magasabb teljesítményt lehet elérni. Az imaginációban kognitív és hangulati elemek is szerepelnek (Nagykáldi, 1998). Vass (2005) szerint az imagináció a mozgás belső képi megjelenítésének, képi élménnyé formálásának képessége. Az imagináció során nincs szükség külső ingerekre, tehát nem kell látni, hallani, érezni magát a mozgást ahhoz, hogy gondolatilag felidézzük. Az így létrejövő mozgáskép magában foglal minden jelentős szenzoros információt, amelyet a valamikori végrehajtás során érzékeltünk. A megjelenítés során felelevenednek azok az érzelmek is, amelyek az eseményhez győzelem vagy vereség - annak idején társultak.

Az imagináció tehát több mint egyszerű vizuális emlékkép-felidézés (Vass, 2005). Minél sokrétűbb a benne foglalt szenzoros információ, annál intenzívebb és életszerűbb a kép (Martens, 1987). Az imaginációs készség tanulásának egyik célja éppen a minél életszerűbb megjelenítés elsajátítása. A másik feladat, hogy kialakítsuk a sportolónak azt a képességét, hogy a megjelenített mozgásképpel bánni tudjon. Elemezni, részeire bontani legyen képes, és átalakítani pl. a technikai hibák javítása, új mozgáselemek beépítése céljából (Gould, 1999) 3. 5 1 Az ideomotorikus reakciók speciális kutatásai Az ideomotorikus reakciók első kutatásait és elméleti megalapozását olyan kiemelkedő kutatók végezték, mint Sevrel, Faragyej, Bred, Mengyelejev, Bird, Lemann, Carpenter, Preyer stb. Kutatásaik eredményeit Bjelkin (1983) nyomán ismertetjük Sevrel egy egyszerű kísérlettel - a kezében madzagot tartva, melynek végére

súlyt erősített - bebizonyította, hogy az óramutató járásával megegyező irányba törtnő mozgására való erős összpontosítás következtében a súly pontosan ebben az irányban kezd el mozogni egy köríven. A kísérleti személy a kezével alig észrevehető mozgást végez, melyet ő maga sem vesz észre. Faragyej fizikai regisztrálással bebizonyította, hogy a spiritiszta szeánszok résztvevőinek a kezei tudat alatti ideomotorikus lökések teljes sorozatát közvetítik az asztalra. Bred is megerősítette ezt, és azt is megjegyezte, hogy az asztal csak akkor kezd el 50 mozogni, amikor azt a szeánszok résztvevői várják. Ha figyelmüket elvonják, a mozgás nem megy végbe. Mengyelejev spiritiszta szeánsz közben, manometrikus asztalon pontosan rögzített minden egyes pici lökést is és éppen ezzel bizonyította be az ideomotorikus aktus létezését. Bird – amerikai orvos – kiadott egy kis brosúrát „A gondolatolvasás

pszichológiai alapjairól” címmel. Ezután Carpenter Angliában, Preyer Németországban egymástól függetlenül, nem tudva Bird brosúrájáról, ennek a különös jelenségnek ugyanazt a neurofiziológiai magyarázatát adták. Az arckifejezés és mimikai izmok működése közötti kapcsolatot vizsgálva, Leszgaft ugyanígy írta le az ideomotorikus reakciókat. Lemann (1900) műszeresen rögzítette az ideomotorikus reakció görbéit, Szecsenov pedig saját magát megfigyelve megállapította a külső és belső beszéd közti kapcsolatot és az ideomotorikus beszéd-mozgás meglétét. Bjelkin (1983) tanulmánya szerint Szecsenov, Levenfeld, Tarhanov, Behtyerov, Pavlov, tudományos munkáiban egy sor példa van arra, hogy a világos elképzelés és az önszuggesztió befolyásolják a keringési- és mozgató rendszert, a különböző testi és vegetatív folyamatokat és olyan hallucinációkat, görcsöket váltanak ki, melyek gyakran halállal végződnek. Így

például a hidegre gondolva még melegben is megjelenik a „libabőr”, visszataszító dolgokra gondolva a hányinger, szörnyűségekre gondolva a remegés vagy roham stb. Leírtak olyan esetet, amikor vallási extázisba esett nőnél a kezein és a lábain olyan érzékeny fekélyek jelentek meg, mint amilyenek a megfeszített Jézus Krisztus sebei voltak. Felidézték azt is, hogy amikor Gorkij az „Okurov városka” című elbeszélésében egy nő megölésének jelenetét írta le, olyan mértékben élte bele magát a nő helyzetébe, hogy elájult és a feltételezett sebhelyen folt (stigma) keletkezett, ami pár napig megmaradt. Szpirtov már 1914-ben Lemann készülékkel (mely a mozgás amplitúdójának speciális rendszerű felnagyításán alapul) rögzítette a kezek legkisebb mozgását is, mely a mozgásról alkotott gondolat nyomán jön létre. Az volt a kutatói feladat, hogy ellenőrizze az ideomotorikus reakció létezését, és kiemelje azokat a

körülményeket, amelyek elősegítik annak létrejöttét. Kísérletek egész sorában olyan emberek vettek részt, akiknek a karja könyök felett amputálva volt. Feladatuk az volt, hogy hajtsanak végre „mozgást” a nem létező kézzel, és eközben tanulmányozta a karcsonk és az egészséges kar izmainak bioelektromos hullámait. Kimutatta, hogy a lökéshullámok ugyanakkorák voltak (fantommozgás) és hogy az ideomotorikus reakció létrejöttéhez elengedhetetlen az érdeklődés megléte, mely saját érzelmi színezettel irányul az elképzelt tevékenységre. 51 Allers és Scheminsky (1926) ugyanígy bebizonyította, hogy a kéz ökölbe szorításáról alkotott pszichomotorikus elképzeléskor az izmokban ugyanolyan mozgáshullámok keletkeznek, mint akkor, amikor a kezet valóban ökölbe szorítjuk. Jakobson (1930) izgalmi impulzusok elektrokardiogramon történő regisztrálásakor leírta a tevékenység elképzelésekor működésbe lépő izmok

galvano-grafikus változásait. Az izompotenciálok galvanometrikus képe teljesen azonos volt a tevékenység elképzelésekor és valós végrehajtásakor (első esetben csak a feszültség volt kisebb). Különös részletességgel vizsgálta Jakobson (1932/a) ezt a kérdést az izomérzéssel kapcsolatban. Bebizonyította, hogy az ideomotorikus reakcióhoz elengedhetetlen az, hogy legyen elképzelés az adott mozgásról (mozgásnyom). Feljegyezte azt is, hogy ezek az impulzusok az izmokba a piramidális pályán jutnak el azoktól a kérgi neuronoktól, melyek tevékenységéhez kapcsolódik az átélt mozgásképzet. Az elképzelt munkára való ideg-izomreagálást kutatva edzett embereknél, valami oknál fogva legyengült izmok esetében Jakobson (1932/b) lejegyezte, hogy az elképzelés nyomán reális, bár gyenge izomösszehúzódás valósul meg. Az izmok feszülése érzékelhető, de mozgás ugyanakkor nem figyelhető meg. A kezek apró mozdulatai megfelelnek az

elképzelt tevékenység jellegének: pl. egy labda eldobásának elképzelésekor a mechanogramon az izmok egyszeri összehúzódása figyelhető meg, ritmusos mozdulatok elképzelésekor pedig az izmok ritmikus összehúzódását rögzítették ugyanott. Amíg az egyik kar „dolgozik”, a másik kar izmai passzívak maradnak. Az ideomotorikus reakció jól illusztrálja Szecsenov elképzelését arról, hogy a gondolat olyan reflex, mely többé-kevésbé lefékezett az utolsó mozgató részben; egy reflex elgyengült befejezéssel, melynél a reflex íve a pszichikus szervek neuronjain halad át az agy nagy féltekéjén. Bebizonyította azt is, hogy az afferens pályák ingerlése feltétlenül kiváltja a megfelelő mozgást. A kitűzött tevékenységet megelőző közvetlen felkészüléskor, a mozgásról alkotott elképzelés hatására megváltozik a szervezet azon rendszereinek funkcionális állapota, melyek részt vesznek a mozgás reális megvalósításában. Így

például a tevékenység elképzelésekor megélénkül a vérkeringés. Ha könnyű munkát végző hipnotizált emberbe beleszuggerálják, hogy a munka nehéz, akkor a keringési- és légzőrendszerében a szuggerált tevékenységének megfelelően jelentkezik az elfáradás, nem pedig a reális munkához igazodva. Ezt az agykéreg motoros zónájának, illetve az ideomotorikus reakciókor létrejövő izom-összehúzódásnak további bioelektromos kutatásai is megerősítették. Egy „elképzelt ivás” befolyással van nemcsak azon központi és reflektorikus neuronok 52 és pályák működésére, melyek a szomjúságot szabályozzák, hanem a víz szervezetben történő eloszlására is. Összevetve a frekvencia és amplitúdó viszonyokat, melyeket egyidejűleg kaptak EEG-n és EMG-n az izomtevékenységkor, bebizonyították az agy jelentős potenciális változását is a munkáról alkotott elképzeléskor. Penszkaja (1953) a vakok és látók vizsgálatánál

arra a következtetésre jutott, hogy minden egészséges ember (a vakok és a látók is) képesek ideomotorikus reakciókra. Az 1960-as években a Szovjetunióban annyira fontos (tudomány)területnek tartották a mentális edzést, hogy önálló tantárgyként (igyeomotornaja podgatovka) oktatták az egyetemi képzésben a moszkvai „TF”-en. A Vigockiji iskola egyik képviselője, Talizina szerint (aki többek között az írás tanításával foglalkozott tudományos alapon) sikeresebb a cselekvéstanulási folyamat, ha az nem egyszerű próbálkozásokra épül, hanem tájékozódási pontokat adunk meg (például az írás tanításakor a betű elemeit megnevezzük), ezután következhet a verbalizációs segítség. A cselekvéstanulásban a nyelvi közvetítés fontosságára híja fel ezzel a figyelmet. (Bjelkin, 1983). Nemzetközi szinten talán újra „felfedezik” a mentális edzést, újra fókuszált helyzetbe kerülhet, amit bizonyít talán az a tény is, hogy

megalakult az International Society of Mental Training and Excellence (ISMTE), amely társaság összefoghatja a téma kutatóit és új kutatási irányokat is szabhat számukra. 3. 5 2 Az ideomotorikus reakció élettani mechanizmusa A mentális edzés élettani hátterével kapcsolatos kutatásokról Bjelkin (1983) nyomán adunk rövid összefoglalót. Az ideomotorikus reakciók fiziológiai oldalról történő elméleti magyarázatát Pavlov adta meg. A következőket írta: „Már régen észrevették és tudományosan bizonyították, hogy ha egy adott tevékenységre gondolunk, akkor akaratlanul végre is hajthatjuk. Az agyféltekék kérgének kinesztetikus pályái, melyeket a perifériás területről mozgással ingereltünk, ingerületbe kerülhetnek akár központilag is, és a megfelelő pályán impulzusokat küldhetnek a periférikus szervekhez. Gyenge elektromos hullámmal ingerelve a nagyagyféltekék kérgi mozgatóterületének felületén lévő bizonyos pontokat,

szigorúan meghatározott mozgások jönnek létre. Ebből kifolyólag a kinesztetikus pálya ugyanazt a mozgást hajtja végre, mint amikor nem a perifériáról, hanem központilag ingerlik.” 53 Pavlov lejegyezte azt is, hogy a kinesztetikus pályák bármilyen más pályákkal kapcsolatba kerülhetnek (pl. halló, érző stb) A mozgásanalizátor kinesztetikus pályáinak kapcsolata más analizátorral (látás, hallás stb.) az időleges kapcsolatok egész sorának a megélénkülését vonják maguk után. A kérgi kinesztetikus pályák központi ingerlésének eredményeként jön létre az ezekről a mozgásokról alkotott képzet is. Az impulzusok innen adódnak át az izmokhoz, belső szervekhez, és kiváltják a megfelelő belső reakciót. A meghatározott kinesztetikus pályáknak az ismételt és tudatos ingerlése megerősíti a központok közötti kölcsönös kapcsolatokat, ami pedig a dinamikus sztereotípia kialakulását eredményezheti. Bicskov (1951)

szerint az ideomotorikus reakció mechanizmusának négy alapvető elemét lehet elkülöníteni: 1. a mozgás előzetes érzékelése és az ehhez kapcsolódó kinesztetikus pálya ingerülete; 2. a mozgásképzet és a hozzá kapcsolódó ingerület létrejötte; 3. a motoros pályák ingerülete, mely a kinesztetikus pályákkal történő időleges kapcsolat révén jön létre; 4. az ingerület átadása az izmoknak és a válaszreakció A mozgásképzetek után kapott eredmények hasonlóak a jelenségek, mozgások és tevékenységek reális végrehajtása után kapott eredményekkel. Mindez rámutat az ideomotorikának, mint élettani jelenségnek az emberi tevékenység legkülönbözőbb területein – többek között a sportban – történő alkalmazásának tág lehetőségeire. 3. 5 3 Mentális edzés a sporttevékenységben A sporttevékenység (edzés, verseny) során alkalmazott mentális edzés területén folytatott kutatások orosz-szovjet vonulatát, a téma

keleti szakirodalmát, egyes nyugati szerzők orosz nyelvterületen is jegyzett munkáit is bemutató megközelítést Bjelkin (1983) összegzése alapján közöljük. Az ideomotorikus reakció problematikája jelentős helyet foglal el az ember különböző tevékenységével kapcsolatos pedagógiai és élettani kutatásokban. A szakirodalomban sok példát találunk kiemelkedő artisták önmagukon végzett kísérleteire. Ebben jelentős szerepe van a pszichológiai ráhangoltságnak, mely a mozgásról és a tevékenységről alkotott előzetes képzettel kapcsolatos. Bebizonyított a kapcsolat a zenei képzetek és a mozgás kapcsolatáról is. A ritmusérzék a zenei hangok felfogásának fontos alkotóeleme és alapjában mozgató természetű. Ruben54 Rabson (1941) arra a következtetésre jutott, hogy az ideomotorikus edzés megjavítja a zongorázás technikáját. Azt írták, hogy ugyanúgy, ahogy az ujjak tevékenysége mindenekelőtt az agyban határozódik meg,

éppúgy mindegyik futamnak pszichikusan késznek kell lennie már azelőtt, mielőtt zongorán lejátszanák. Leírtak olyan eseteket, amikor olyan zenészek, akiket valamilyen oknál fogva megfosztottak hangszerüktől, belső hallás útján, ideomotorikusan elsajátították az új programot és aztán magas technikai színvonalon adták elő azt. A szakirodalomban találunk vizsgálatokat az elképzelt mozgásokkal végzett edzés alkalmazásáról az orvosi gyakorlatban is. Popova (1955) leírta az érrendszeri eredetű paralízises betegek mozgatófunkcióinak ideomotorikus úton történő helyreállítási módszerét, bizonyítja a módszer hatásosságát. Atajev (1961) ideomotorikus módszerével pedig a sérült végtagok funkcióinak helyreállításában ért el sikereket, még abban az esetben is, amikor a mozgások reprodukciója nehéz vagy lehetetlen (pl. gipsz) Az ideomotorikus reakció fontos szerepet játszik a sporttevékenységben is. Anderson (1899)

amerikai tudós azt igyekezett megtudni, lehetséges-e az izmokat valamilyen tornagyakorlat elvégzésére felkészíteni abban az esetben, ha a mozgást csak elképzelik, de gyakorlatban nem hajtják végre. A sok kísérlet pozitív eredményt hozott Az ezt követő években ezt a helyzetet kísérletileg ellenőrizték különböző országokban és nagyszámú kutatással. Meggyőzően bebizonyították, hogy az ideomotorikus edzés lehetővé teszi a figyelem növelését a tevékenység és annak tudatossága iránt. Ennek eredményeképpen javul a gyakorlat végrehajtásának minősége, nő a mozgás pontossága; meggyorsul a tanulás folyamata és megjelenik a még nem ismert tevékenység gyakorlati végrehajtás nélküli elsajátítás lehetősége. Punyi 1940-es évektől kezdve hosszú ideig folytatott kísérleteket különböző sportágat űző sportolókkal. Észrevette, hogy a gyakorlatok végrehajtása az edzés szakaszában éppúgy, mint a versenyeken, sokkal

hatásosabb akkor, ha a gyakorlati végrehajtást gondolati végrehajtás előzi meg. Az ő kutatásai alapján a mozgás elgondolásával folytatott edzések eredményei a vizsgált sportolóknál javultak: a mozgás gyorsasága (34 %), a pontossága (6,4 – 16,8 %) és a kéz izomereje (34 %). Halverson (1949) olyan kosárlabdázón végzett kutatásokat, akik az egykezes fektetett dobást tanulták. Azt a következtetést vonta le, hogy ennek a mozgásnak kb 500-szori ideomotorikus felidézése 13, 4 %-kal javította az eredményt. Tvinning (1949) hasonló vizsgálatot végzett olyan sportolókon, akik karikát dobtak célba. A kontroll csoportban, ahol nem végeztek speciális tréninget, nem volt megfigyelhető 55 az eredmény javulása. A kísérleti csoport csak ideomotorikus edzést végzett és 36 %-kal nőtt a teljesítményük, a gyakorlatban edző csapaté pedig 37 %-kal. Steel (1952) adatai alapján egy hetes ideomotorikus edzés összekapcsolása 2 hetes fizikai

edzéssel ugyanazt az eredményt adja, mint a 3 hetes fizikai edzés. Ugyanakkor egyes kutatások azt bizonyítják, hogy csak ideomotorikus edzéssel az új gyakorlatok (teljesen ismeretlen tevékenységet) durva formában lehet csak elsajátítani – az előzetes gyakorlati végrehajtás nélkül. De ezzel a képességgel csak egyes magas képzettségű sportolók rendelkeznek. Kutatások egész sorával megállapították, hogy a mentális edzés lehetőséget biztosít a hibák kiküszöbölésére, illetve a már elsajátított mozgástapasztalat átformálására, de kísérheti negatív hatás is, ha a tevékenység gondolati végrehajtása nem elég pontos és lelkiismeretes. A mentális edzés helyes szervezéssel minden sportágban lényegesen megnövekedik a pszichikai állóképesség, amely lehetővé teszi az edzésszünet utáni edzéseken az összetett gyakorlat technikájának megőrzését, illetve gyors helyreállítását. A mentális edzés hatásos a sportolók

érzelmi állapotának pszichikai irányítására a versenyek előtt. Álljon itt két régi világhírű tornász gondolata a mentális edzésről: Latinyina: „Sorban álltak előttem a szerek. Gondolatban áthaladtam egyikről a másikra, és ismételtem, ismételtem mindegyiken a saját elemkapcsolataimat, egymás után minden elemet, minden mozdulatot.” Sahlin: „Szinte éreztem a kezeimben a nyújtó hidegségét és a ló kápáinak rejtett melegségét. Az izmaimban éreztem a megszokott terhelést Úgy tűnik, már a szeren vagyok és végrehajtom a gyakorlatomat. A nézők számára mozdulatlan vagyok Amikor (gondolatban) befejeztem a gyakorlatot, érzem a frissességet és az ihlet boldog érzését, s megteszem az első lépést a szerhez” A világ legjobb tornászainak a mentális edzés mellett szóló nyilatkozatainak felsorolását még sokáig lehetne folytatni. Az lenne az elvárható, hogy minden komolyan sportoló ily módon viszonyul hozzá. A magas

képzettségű sportolók többsége megérti az ideomotorikus felkészítés lényegét és jelentőségét. A labdajátékosok ezt a módszert például csak a büntetődobásoknál alkalmazzák, illetve akkor, amikor taktikai feladatokat hajtanak végre. A mentális edzéshez gyakrabban akkor fordulnak a sportolók, amikor nagyon összetett mozgást kell elsajátítani vagy eredményesen kell azt végrehajtani, esetleg ha például betegség vagy sérülés nem teszi lehetővé a nagy fizikai megterhelést. Vannak azonban sportolók és edzők, akik ehhez a módszerhez negatívan viszonyulnak 56 úgy vélve, hogy alkalmazása az idegrendszer túlterheléséhez vezet és zavarja a versenyeken való részvételt. Ugyanakkor a beszélgetések részletes elemzése arra enged következtetni, hogy néhány sportolónál és edzőnél a módszer alkalmazásából való kiábrándulás oka a helytelen értelmezés, valamint a sportág sajátosságainak, a sportoló állapotának és

egyéni sajátosságainak figyelmen kívül hagyása. Ha az edző csak egyforma „gondold el”, „gondolj a mozdulatokra”, „érezd meg” felszólításokat ad, ha ezeket az utasításokat nem előzi meg hosszú alkotó munka a mentális edzés programját felhasználva, akkor a módszer hitelét veszíti. Még rosszabb a helyzet, ha a sportolók olyan információkat kapnak, hogy gondolatban képzeljék el a kívánt sikert, győzelmet, vagy fordítva: figyelmüket a hibákra összpontosítsák. Az akart vagy nem akart dolgok gondolatban történő felidézése annyira fejlődik, hogy ez negatív következményekkel járhat, mivel az ilyen elképzelések elkezdenek akaratlanul is megjelenni nem sokkal a verseny előtt, és jelentősen csökkentheti a szereplés eredményességét. Minél differenciáltabb ismeretekkel rendelkezik a sportoló az adott készséggel kapcsolatban, annál nagyobb lehetősége van annak pontos végrehajtására. Egyrészt ez a tény, másrészt az

oktatási módszerek állandó tökéletesítésének igénye vetette fel a mentális edzés (gondolatban való gyakorlás) kérdését. A perceptuális-motoros készségek szellemi-gondolati gyakorlásának folyamatára vonatkozó vizsgálatok mintegy 90 éve kezdődtek. A tudományos kutatásnak erre a területre irányuló figyelme azonban az 1960-as évektől jelentősen megnövekedett. Ezen kutatásokat, melyek az amerikai és nyugat-európai vonulatot képviselik, Nagy (1973) összegzése alapján ismertetjük. A kutatások elsődleges érdeklődési iránya az volt, hogy egy motorikus készség elsajátításában vajon ad-e segítséget - és mennyit? - a gondolati gyakorlás. A kísérleteket általában úgy folytatták le, hogy alkalmaztak egy gondolatban gyakorló (vagy kísérleti), egy fizikai gyakorló és egy nem gyakorló csoportot. A gondolatban gyakorló csoport gondolatban gyakorolja az adott mozgáskészséget, a fizikai gyakorló csoport a gyakorlatban tanulja

valós végrehajtással, míg a nem gyakorló csoport világos utasítást kap, hogy a kísérlet időtartama alatt a készséget semmiféleképpen sem gyakorolja, de másfajta - a készséggel össze nem függő - fizikai aktivitást végezhet. A gondolatban gyakorló csoportban a gyakorlási időt ülve kell eltölteni, és a készséget képzeletben kell próbálgatni. A szakemberek azt javasolják, hogy a gondolati gyakorlás időtartama alkalmanként öt perc legyen, mert ez az a leghosszabb idő, amely alatt a koncentrációt közbeeső pihenő nélkül fenn lehet tartani. Az egyes tanulmányok a gyakorlásonkénti fizikai próbák számát illetően jelentős eltéréseket mutatnak, de a gondolati 57 próbálgatások számát tekintve is ugyanez a helyzet. Richardson (1967) nyomán néhány jellemző kísérletet ismertetünk, mert így láthatjuk a legvilágosabban az eredményeket, de a fennálló problémákat is. Halverson (1949) elsőéves egyetemi hallgatókból - akik

a kosárra dobást különbözőképpen gyakorolták - négy csoportot állított össze: a) kineziológiai csoport: kosárra dobást gyakorolt labdával, de kosár - mint célpont nélkül; b) gondolatban gyakorló csoport: szemben álltak a kosárral és ebben a helyzetben gondolatban való gyakorlást végeztek; c) fizikai gyakorló csoport: bemutatás után gyakorolták a dobásoktatás közben edzőjük javította mozgásukat; d) nem gyakorló csoport: a kosárra dobással össze nem függő fizikai aktivitást végeztek. Eredmények: mind a kineziológiai, mind a gondolatban gyakorló, mind pedig a fizikai gyakorló csoportban szignifikáns javulást észleltek, de a szellemi gyakorló csoport javult a legkevesebbet. A nem gyakorló csoportnál nem volt javulás Clarke szintén a kosárra dobást gyakoroltatta különböző módon. Megállapítása: minél jobban növekszik a készségben való jártasság, annál inkább csökken a fizikai gyakorlás előnye. Az újonc

kosárlabdázók között a fizikai gyakorlás csaknem kétszer olyan értékes, mint a gondolati, de a tapasztaltabb versenyzőknél a gondolatban történő gyakorlás értékesebbnek mutatkozott, mint a fizikai. Wilson a tenisz tenyeres- és fonákütés oktatására vonatkozó kísérletében azt találta, hogy a javulás, bár szignifikáns volt, a gondolatban gyakorló csoport mutatta a legkisebb fejlődést. Trussel háromlabdás, kétkezes zsonglőrmutatvány gondolati gyakorlásában nem talált szignifikáns javulást. Riley és Strata 14-15 éves leányoknál végeztetett korongdobást célra. A négy különböző csoportban végzett gyakorlás eredménye a következő volt: a) az a csoport javult a legjobban, amelyik naponta váltakozva végzett fizikai és gondolati gyakorlást; b) az első hat napon fizikai, majd újabb hat napig gondolati gyakorlást végző csoport lett a második; c) harmadik helyre az a csoport került, amelyik az első hat napon gondolati, majd a

következő hat napon fizikai gyakorlást folytatott; 58 d) utolsó helyezett a nem gyakorló csoport lett, amelyik csak annyit javult, amennyit a véletlen folytán javulhatott. Az előző vizsgálatokból levonható következtetések: 1) Az kétségtelennek látszik, hogy a gondolati gyakorlás elősegíti a készség elsajátítását. Különösen jelentős lehet ez olyan esetekben, amikor a versenyzőnek koncentrálnia kell (pl. büntetődobás vagy különböző tornagyakorlatok, stb) 2) Úgy tűnik, hogy a készség kezdeti elsajátításának szakaszában a váltogatott fizikai és gondolati gyakorlás hozza a legjobb eredményt. 3) A gondolati gyakorlás helyes értelmezése a következő: gondolatban - tehát fizikai aktivitás, valós végrehajtás nélkül - át kell venni a teljes mozgás szerkezetének minden paraméterét, a térbelit, az időbelit és a dinamikait is. A készség gondolatban való gyakorlása ezek szerint annyit jelent, hogy a lehető legpontosabban

„átéli” a sportoló mindazt, amit a gyakorlati munka során végez. A dinamikai paraméterek a mozgásképzetben csak akkor jelentek meg, amikor a sportolók már maguk is megpróbálkoztak a készség végrehajtásával. Ez lehet a magyarázata annak, hogy a fizikai gyakorlás váltogatása a szellemivel a legeredményesebb. Olyan kísérleti munkák is akadnak, amelyekben a készséget közvetlenül a teljesítmény előtt gyakorolták fizikailag, illetve gondolatban. Waterland például tízbábus tekézésben hasonlított össze egy fizikai és egy gondolatban gyakorló csoportot. A fizikai gyakorló csoportot közvetlenül a teljesítménypróba előtt oktatásban részesült, és edzett, a gondolati gyakorló csoport tagjai viszont azt a kinesztetikus érzést próbálták átélni, ami a dobómozdulattal együtt jár. Az eredmény az volt, hogy a gondolatban gyakorló csoportnál a dobás mozdulata simábbá, sebessége gyorsabbá és egyúttal eredményesebbé vált, mint

a fizikai gyakorló csoportnál. A gondolatban történő gyakorlással, a mentális edzéssel kapcsolatban még sokféle változót (befolyásoló tényezőt) is vizsgáltak. Így többek között azt is megnézték, hogy az absztrakt okoskodás, a játékképesség, az intelligencia, a képi emlékezés, a kinesztézis, a mechanikus okoskodás, a motorikus képességek, a szelektív figyelem milyen befolyással van a gondolatban történő gyakorlás eredményességére. Az eredmények igen változóak voltak, nem egy irányba mutattak, ezért részletes ismertetésüktől eltekintünk. Érdeklődésre tarthatnak számot azonban azok a magyarázatok, amelyek azzal foglalkoznak, hogy miért van javulás a gondolatban történő gyakorlás esetében. 59 a) A fizikai gyakorló csoport valóban a készséget tanulja. A gondolatban gyakorló és nem gyakorló csoport közötti különbség valószínűleg abból adódik, hogy az előbbi jobban motivált volt. A nem gyakorló csoport

időközben veszít a feladat iránti érdeklődéséből, míg a gondolatban gyakorló csoport állandóan kapcsolatban van azzal, minek következtében a motiváltsága is azonos szinten marad. b) Minél nagyobb a szenzomotoros teljesítmény részaránya a tanulásra kerülő készségben, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy a gondolatban történő gyakorlás eredményes lesz. Az olyan készségek esetében, amelyekben a motorium szerepe túlnyomó részben domináns, igen csekély, vagy egyáltalán semmilyen hatást nem mutat a gondolati gyakorlás. c) Az izmok bármilyen mozgásának pontosabbá válásához bizonyos fokú tanulás szükséges. A mozgás eredményességéről a visszajelentés (feed-back) révén szerez tudomást a sportoló. Ha egy tárgyat a cél felé dobunk, akkor a vizuális feed-back gondoskodik az eltérés fokának megismeréséről, a kinesztetikus feed-back pedig a test izomzatának helyzetéről, ami természetesen az eltérés fokával

kapcsolatos. d) Ezeknek az információknak eredményeképpen korrekciók történnek, és az egymást követő mozgásos cselekvések pontossága fokozatosan növekszik. Ugyanez bekövetkezhet akkor is, ha gondolatban való gyakorlással edzi magát a sportoló, feltételezve az előzetes kinesztetikus tapasztalatot. (Richardson, 1967) Még néhány, a gondolatban történő gyakorlással foglalkozó tanulmányt ismertetünk, a gondolatmenetet lezárandó. Az egyik kísérletben (Brunbach, Backov, 1968) az volt a kérdésfeltevés, vajon a készség típusa befolyásolja-e a gondolati gyakorlás hatékonyságát? Két mozgáskészséget - a tollaslabda adogatást (nyitást) és a golflabda elütését - gyakoroltattak kezdő főiskolásokkal, a következőképpen: a) a mozgáskészséget tartalmazó mű elolvasása; b) a mozgáskészségről felvett hurokfilm megfigyeltetése; c) a mozgásfeladat elképzelése. Szignifikáns javulást a tollaslabda adogatásnál (nyitásnál)

tapasztaltak. A szerzők arra a következtetésre jutottak, hogy a pontos ideg-izomirányítást igénylő készségeknél a gondolatban történő gyakorlás hatásos lehet. 60 Egy másik kísérletben (Oxendine, 1968) 212 fő hetedik osztályos tanulóval végeztettek gondolatban történő gyakorlást három mozgáskészség megtanulásában. A konklúziók a következők: 1) Ha a mozgásfeladat a tanuló fizikai adottságainak keretein belül van, akkor a gondolati és fizikai gyakorlás együttes alkalmazása éppen olyan értékes, mint a tisztán fizikai próbálkozásokon alapuló gyakorlás. 2) Ha a mozgásfeladat a tanuló fizikai adottságainak keretein belül van, akkor ha a teljes gyakorlási idő 50%-ában gondolati gyakorlást folytatnak, az éppen olyan hatásos, mintha a teljes gyakorlási időkeretben fizikai gyakorlást végeznének. 3) A vizsgálatokban résztvevő tanulók intelligencia - quotiensei nem mutattak korrelációt a gondolati gyakorlásban elért

teljesítményeikkel. 4) A tanulók kedvezően és lelkiismeretesen reagáltak a gondolati gyakorlásra, de ha az összgyakorlási idő háromnegyedében használták ezt a módszert, akkor türelmetlenekké váltak. Az előbbi megállapítások 3. pontja érinti a tanulás és az intelligencia kapcsolatának kérdését. Ez számunkra azért is érdekes, mert igen sokszor elhangzik az a megállapítás, amely a sportbeli teljesítményt teljesen függetleníti az intelligenciától, sőt inkább negatív előjellel kapcsolja össze. A testgyakorlás és a szellemi képességek kapcsolatát vizsgáló tanulmányban (Williams, 1968) a mérések eredményei azt bizonyítják, hogy alacsony, de pozitív összefüggés van a motoros képességek és az elméleti tárgyakban (iskolában) elért eredmények között. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a testgyakorlás közvetlenül felelős az elméleti tárgyakban való előrehaladásért. A korrelációs adatokból nem lehet pontosan

megállapítani, hogy egy tanuló azért sikeres az elméleti tárgyakban, mert jók a motoros képességei, vagy pedig egyszerűen azért, mert az elméleti tárgyakban sikereket elérők többet sportolnak, mint mások. Egy másik, ilyen típusú kísérletben (Miller, 1965) 12, 13 és 14 éves tanulók fizikai és szellemi képességeit hasonlították össze ugyancsak korrelációs számítások alkalmazásával. A szellemi képességet ugyancsak az iskolai előmenetel alapján értékelték, míg a fizikai szintet különböző tesztek alkalmazásával vizsgálták. Eredmények: a) a 12 évesek csoportjában a gyorsasági erő szignifikáns kapcsolatot mutatott a szellemi képességekkel; b) a 13 éveseknél is a gyorsasági erő szignifikáns kapcsolatát tapasztalták. Ugyancsak volt összefüggés a relatív erő, az állóképesség, az izületi mozgékonyság és az egyensúlyérzék között is, de ez utóbbi nem bizonyult szignifikánsnak; 61 c) a 14 évesek

csoportjában a gyorsasági erő és a relatív erő, sőt az izületi mozgékonyság szignifikáns összefüggése is kimutatható volt a szellemi képességekkel. Azok az országok, amelyek jelenleg vezető szerepet töltenek be a tornasport területén, jártasak a mentális edzésben, azt szisztematikusan alkalmazzák is. Ennek természetesen az a pszichológiai hatása van, hogy mivel a sportolókat pszichésen jól felkészítik a versenyre, ezáltal megfelelő önbizalmat nyernek a tornászok. E nélkül a kifinomított stimulációs tréning nélkül kevés esélyük lenne, hogy a csúcsra érjenek. Ahhoz, hogy a jövőben is vezető szerepet töltsenek be, a sportolóknak ezen pont körül kell mozogniuk (Nideffer, 1992). A belső mentális edzés, mint a mentális képességek és attitűdök szisztematikus és hosszú távú edzése, a bemutatás kontrolljának növelése, mind-mind viselkedési, érzelmi, motoros faktorai a mozgásos folyamatnak (Unesthål, 1983;

1989). Tény, hogy egy adott verseny alatt, vagy két verseny között, amelyek szorosan követik egymást, nincs jelentős változás a két sportoló képzettségi szintjében, a pszichológiai teljesítőképessége vagy technikai kifinomultsága között. A gyakorlat bemutatásában (teljesítmény) bekövetkező változásokat elsősorban a sportoló mentális kontrolljában bekövetkezett változások okozzák. A mentális edzésterv végrehajtása, tesztelése és finomítása nélkül a sportolók nem érik el a megfelelő végeredményt, amit elvárnának. A sportolóknak fejleszteni, finomítani kell a mentális edzéstervet, hogy eredményesen használni tudják a verseny előtt, alatt és után. Ahhoz, hogy a tornászok mentálisan felkészüljenek a versenyre, egy előre megtervezett és specifikus program kell, hogy rendelkezésükre álljon. Ahhoz, hogy a tornászok elérjék legjobb sportformájukat, a mentális edzést már korán el kell kezdeni és azt folytatniuk

kell egész sportkarrierjük alatt (Orlik, 1986). A legújabb, a mentális edzést és az imaginációt érintő kutatási eredményekből kiemelünk hármat. Groslambert és mtsai (2003) egy téli sportág, a biatlon lövészetének edzésében alkalmazott mentális edzés és a versenyen alkalmazott imagináció hatását vizsgálták a versenyeredményekre. A konklúzió az volt, hogy a két módszert alkalmazók lövészeredményeiben nagyon jelentős pozitív változás következett be. Pierce (2004) 11 éves teniszezők között végzett vizsgálatakor megállapította, hogy az imaginációt elsajátító, és azt versenyen alkalmazó teniszező gyerekek eredményei jobbak, mint a módszert nem alkalmazóké, és ők előrébb is állnak a korosztályos ranglistán. Carmean (2004) a 2004-as philadelphiai maratoni futóversenyen résztvevők között végzett vizsgálatok alapján megállapította, hogy a mentális edzést a versenyen eredményesen 62 szereplők rendszeresen

és tudatosan alkalmazzák a napi edzésmunkában, míg a gyengébben teljesítők egyáltalán nem foglalkoznak azzal. A magyar kutatások a mentális edzéssel és az imaginációval kapcsolatosan nem túlságosan gazdagok. Alapjait Hepp (1973) rakta le, aki a mozgástanulással kapcsolatos vizsgálatait kiterjesztette a mentális edzés területére is. Jó összefoglalót ad és kiváló definíciót ismertet Nádori (1993; 2005) a mentális edzés fogalmi meghatározásáról, jelentéséről, a fogalom terjedelméről. Makrai (1998) a svéd sportpszichológusok írásai alapján ismerteti a tájfutásban igen jól és eredményesen használható mentális edzés adta lehetőségeket. A tenisz sportban elemzi a mentális edzés és az erőnléti edzés összeegyeztethetőségének lehetőségeit Dani (1998). Mocsai (1999) tanulmányában a mentális edzést reális kiegészítő módszernek tartja a sportbeli teljesítmény fokozására, vagy a maximális teljesítőképesség

elérésére. Honfi (1989/b; 2006), Honfi és mtsai (2005), Honfi, Fügedi (2006), Fügedi és mtsai (2005; 2006/a;2006/b), Kiss és mtsai (2006) a mentális edzés tornasportban való alkalmazási lehetőségeiről, a mozgástanulás hatékonyságának (az elsajátítás ideje, pontossága, gyorsasága) mentális edzéssel való fokozásáról szóló kutatásai is figyelmet érdemelnek, továbbá a disszertációban ismertetett vizsgálat előzményeit is jelentik. A mentális edzés részletes módszertan 3. mellékletben, a 119 oldalon olvasható 3. 6 A Lindemann-féle Pszichohigiénikus Tréning (LPT) Vizsgálatunk során alkalmaztunk egy ellazulás-technikát, a Lindemann-féle Pszichohigiénikus Tréninget (LPT), ezért a jobb érthetőség miatt pontos és részletes ismertetésétől, irodalmi elemzésétől nem tekinthetünk el. Elöljáróban elmondhatjuk, hogy az osztrák freudi pszichoanalitikusok korábban már alkalmazták pszichotraumás betegek kezelésére a

módszert, amikor is tudatosan alkalmazott sokk hatására a szervezetben a védekező hormonok aktivizálódását érték el, ezáltal a pszichotraumás tünetek mérséklődtek. Mivel más céllal, eszközzel, módszerrel dolgoztak, mint a sportolók napjainkban, a további részletek ismertetésétől eltekintünk. A sportban és a hétköznapi életben egyaránt felmerülő feladatok és nehézségek sikeres megoldásának érdekében ki kell fejlesztenünk, automatizálnunk kell, el kell fogadnunk és el kell sajátítanunk egy ellazulás-technikát, sportolóknak és nem sportolóknak egyaránt. 63 Az ellazulás-technikáknak négy fontos alapgondolata van: 1. „én ezt a problémát meg tudom oldani”; 2. „nem adhatom fel”; 3. „nincs szükségem segítségre”; 4. „tartom magam az elhatározásomhoz” Amikor bizonyos problémával találkozunk, és annak megoldására törekszünk, tudatosan fogalmazzunk meg magunkban olyan gondolatokat, mint például:

„Nyugodt és kiegyensúlyozott vagyok, meg tudom oldani ezt a helyzetet.” „Bízom magamban, elég felkészült vagyok” Ha a technikai megoldásokról beszélünk, csak akkor tudjuk magunkat megfelelő helyzetbe hozni, ha szuggeráljuk magunkat a fentiekhez hasonló gondolatokkal és a következő ellazulás-technikák valamelyikét alkalmazzuk: 1. légzéstechnika; 2. izomellazítási technika; 3. meditáció; 4. autogén tréning (AT); 5. pszichohigiénikus tréning (PT) (Markó, 1995) A fenti ellazulás-technikákat a szaknyelv pszichoregulációs eljárásoknak is nevezi, mivel a pszichológiai folyamatok tudatos befolyásolását jelentik szuggesztióval, önszuggesztióval. A gyakorló kialakít magában egy olyan képességet, amellyel egyes pszichikai és pszichovegetatív működések, állapotok között feltétlen reflektórikus kapcsolatot tud létesíteni, meghatározott szenzomotorikus folyamatokat pedig a követelményeknek megfelelően képes

átalakítani. (Nádori, 2005) A szorongás, a gátlás az egyik legáltalánosabb negatív szuggesztió, mely rendkívüli gátakat szabhat a sportolók esetében is. A félelem megingathatja a saját magunkba vetett hitünket. Minden ellazulás-technika segítségével elérhetünk bizonyos élettani, illetve lélektani effektusokat. Már az első pillanatok után normalizálódik a légzés, a szívverés nyugodtabbá válik, ellazulnak az izmok, így a szervezet vérellátása javul. A lélektani hatás megmutatkozik abban is, hogy nem fáradunk el annyira, kevesebb alvásra van szükségünk, és már nem vesznek igénybe annyira bennünket a lelki, izgalmi tényezők. Sportolók részére a leginkább ajánlott az autogén tréning és a pszichohigiénikus tréning, de azért röviden megemlítjük a többi ellazulás-technika lényegét is (Markó, 1995 nyomán). 64 Az egyik ellazulás-technika és az első fontos dolog a helyes légzéstechnika. Ellazuláshoz lassú,

egyenletes légzésre van szükség. A mai orvostudomány is elismeri a megfelelő légzéstechnikák fájdalomcsillapító és görcsoldó hatását. A légzésfunkciók jelentősen befolyásolják az ember testi és lelki állapotát, létezését. Stresszhelyzetben szaporán, nyugalmi helyzetben egyenletesen, ritmusosan lélegzünk. Egy átlagember naponta 20-25000 alkalommal vesz levegőt. Jógatechnikákkal bebizonyították, hogy kellő gyakorlással ez a szám 4.000-re is csökkenthető Ez persze kivételes, szinte hihetetlen, de jó légzésgyakorlati technikával mégis elérhető. Az izomellazítási technika olyan módszer, mely a rábeszéléses technikán keresztül az egész test izomzatát lokálisan, izomcsoportonként próbálja ellazítani, miközben a belső szerveket és a légzést nem érinti. A meditáció nem más, mint az ember tudatos koncentrációja a meditáció tárgyára. Az ellazulás történhet hangra, fényre, illetve a keleti vallások egyes

módszereinek segítségével. Régi tradíciókra alapozva a meditáció az egyénre tudatalatti szinten hat, a negatív stressz (distressz) elkerülése érdekében. Az autogén tréning (AT) egy német tudóstól, Jochannes Henrich Schultztól ered. A kifejezés jelentése két részből áll. Az autogén a saját irányításra, a tréning a rendszeres fejlesztésre, alkalmazásra utal. Európában ez a legelterjedtebb ellazulás-technika Az autogén tréning az önellazításnak egyik ismert, elterjedt formája, amelynek lényege: önszuggesztió (verbális ingerek) segítségével pszichofizikai ellazulást idézünk elő, szabályozzuk további magatartásunkat lazult állapotban, formálisan alkalmazott szóingerekkel (Nádori, 2005). Az autogén tréning módszerét Lindemann (1980) leírása alapján ismertetjük röviden. Ez azért fontos, mert kellő ismerete segít pontosabban megérteni a pszichohigiénikus tréninget, illetve az itt ismertetett módszerek közül

néhányat a pszichohigiénikus tréning oktatásánál is használhatunk. Az autogén tréning a test reakcióit befolyásolja lelki hatásokkal. Lényege, hogy racionális gyakorlás során megtanulható a koncentratív átkapcsolás nyugalmi tónusra. Az autogén tréning mérsékli a lelki és fizikai fáradtságot, javítja a koncentrálóképességet, a teljesítőképességet és fontos, hogy segít a nyugalom előidézésében. Az önbizalmunk erősödik és megszilárdul. Hat az érzékenységre, a túlzott indulatokat, érzelmeket redukálja Könnyebben kontrollálhatjuk magunkat. Az autogén tréning célja verbális formulák, megnyugtató szövegek hatására a szervezet pihenő állapotának megteremtése. 65 A gyakorlatok alatt a legkényelmesebb fekvő vagy ülő helyzetet foglaljuk el. Ellazuláskor ne zavarjon minket rádió, huzat vagy különböző zajok. Ez leginkább kezdetben fontos Később már könnyebben kirekesztjük a külvilág zavaró hatásait.

Három típusról, 1) a hosszú ideig tartó, úgynevezett begyakorló, 2) a kb. 10-15 percig tartó normális formulákról, illetve 3) ezek rövidített formáiról beszélhetünk. Kezdetben hosszabb időre van szükség az ellazulási állapot eléréséhez, majd elegendő gyakorlás után már perceken belül is eljuthatunk a megfelelő szintű helyzetbe. Az ellazulási stádiumban igyekezzünk elkerülni a zavaró körülményeket, környezetünk szokásos zajait, impulzusait. Eleinte ezek gátolhatnak a teljes ellazulásban Próbáljunk nyugodt, biztonságos, csendes, esetleg félhomályos helyiséget választani. A bevezető instrukciók, gondolatok fantáziától függően eltérőek lehetnek: „teljesen nyugodt vagyok”, „teljesen ellazult vagyok”, „teljes nyugalom jár át” stb. Azokat a kifejezéseket, melyek negatív értelműek, el kell kerülni. Ilyenek a szorongás, a nyugtalanság, a bosszú, a rossz értelemben vett harc stb. Ne mondjuk, hogy: „nem félek,

nem szorongok többé, nem leszek izgatott, feszült”. Ehelyett pozitíven fogalmazzunk: „egész testemben nyugodt, ellazult vagyok, biztos vagyok magamban”. Nem javasolt az autogén tréning használata súlyos szívpanaszok, epilepszia, klausztrofóbia, erős szédülés és komoly lelki betegségek esetén. Ha nyugtalanságot, irritációt okoz az autogén tréning, azonnal abba kell hagyni. Semmiféle negatív érzést nem okozhatunk a tréninggel, ha mégis fellépnek kellemetlen hatások, ne folytassuk a gyakorlatot. Az autogén tréning alapgyakorlatai: 1. súlyérzés-gyakorlat, 2. melegérzés-gyakorlat, 2. légzésgyakorlat, 3. szívritmus-gyakorlat, 4. gyomorideg-központi gyakorlat (solar plexus), 5. hűvös homlok gyakorlat A módszer további részletezése, a gyakorlatok pontos ismertetése nem képezi a disszertáció tárgyát. A pszichohigiénikus tréning (PT) az autogén tréninghez hasonló, de annál egyszerűbb, könnyebben és rövidebb idő alatt

elsajátítható ellazulási módszer. Már nyolc-tízheti gyakorlás után is igen eredményesen használható. A Lindemann-féle Pszichohigiénikus Tréninget (LPT) kitalálója leírása alapján ismertetjük (Lindemann, 1980). Az LPT gyakorlatait már régóta alkalmazzák a sportvilágban. Külföldi tapasztalat alapján 66 állítható, hogy nincs olyan élversenyző, aki ne használná edzésen és versenyen valamilyen formáját ennek az ellazulás-technikának. A gyakorlatok itt is valójában önszuggesztiók Az emberi agyban, mely szervezetünket irányítja, akkor érünk el jó eredményt, pozitív változást, ha az agyi működést helyes irányba tereljük. Azok a sportolók, akik nem érik el agyuk teljes kihasználását a versenyek közben, az élsportban nem számíthatnak eredményekre. A pszichohigiénikus tréningben való elmélyülés mértékét mindenkinek saját személyisége szabja meg. Annak, akinek a gyakorlás során több lelkiereje és tartása

van, az természetesen jobb eredményt fog elérni, mint aki kételkedik saját képességeiben. Az LPT célja nem egy gátlástalan személyiség megteremtése, hanem egy egészséges önbizalommal, stabil belső harmóniával rendelkező versenyző kialakítása. Mindenki alkalmas lehet az LPT befogadására? A válasz: igen is, nem is. Egy normális ember, mégha pesszimista is, ha sok negatív attitűddel rendelkezik, képes lehet elhinni és megvalósítani az LPT célját. Ám azok, akik: · nem hisznek a gyakorlatban, · nem tudnak koncentrálni, · túl gátlásosak, · túl nagy elvárásokat táplálnak már kezdetben, · nem motiválhatóak, · súlyosan betegek vagy nagyon érzékenyek betegségekre, · nem képesek elfogadni az edzést irányító hangját és utasításait, azoknak sokkal nehezebb, vagy talán nem is lehet ezeket a gyakorlatokat eredményesen alkalmazni. Néhány szó a kiindulóhelyzetekről és az edzést vezető hanghordozásáról. A

kiindulóhelyzetek ülőhelyzetek, melyekben meg kell találni a test legegyszerűbb, legkiegyensúlyozottabb tartását anélkül, hogy bármely szerv (főleg a légzés és a keringés) működését gátolnánk. · Fáraó helyzet: széken ülve, egyenes hát a széktámlának támasztva, kezek a combon. A lábak párhuzamosan egymás mellett, mezítláb, a fej egyenesen. · Jóga helyzet: annyiban tér el a fáraó helyzettől, hogy egyenes háttal nem támasztjuk a széktámlát, jóga vagy fél jógaülésben ülünk. · Fekvő helyzet: háton fekve, kinyújtott lábakkal, kispárnát a nyak alá téve, a kezek párhuzamosan a test mellett, oldalt, felfelé fordított tenyérrel nyugszanak. 67 Az oktatónak kiegyensúlyozott, kellemes, laza hangtartományban kell beszélnie. A hanghordozása legyen határozott, de megnyugtató. Nem szabad megzavarni a koncentrációt Kerüljük a behízelgő, finomkodó hangot és a kétértelmű, esetleg derültséget keltő

kifejezéseket, mert ezekkel kizökkenthetjük a gyakorlót az ellazulás állapotából. Nagyon fontos még a megnyugtató, lassú, hömpölygő zene, a természetben hallható hangok, zörejek (pl. vízcsobogás, madárhang stb) nyugalmat adó felidézése A zenéhez és a gyakorlás ritmusához megválasztott ütemben kell mondandónkat közölni. Kifejezéstárunkkal próbáljunk azonos hullámhosszon lenni a gyakorló ízlésével, kerülve a pátoszt, közös nyelvet beszélve próbáljunk eljutni hozzá. Az edzés kezdetén az edzést vezető szerepe igen fontos. Tudnia kell az egyén vagy csoport igényét az edzés időtartamára, melyet fokozatosan növelhetünk. Először az edző ne egy általános autogén tréning vagy pszichohigiénikus tréning kazetta anyagát alkalmazza. Próbáljon a csoportnak, illetve tanítványának megfelelő, meglehetősen egyszerű, rövid és tartalmas mondatokban célt fogalmazni. A betanulás, összeszokás időszakában meghatározott

kifejezésekhez kell magunkat tartani. Igyekezzünk minél többször ismételni ugyanazokat a gondolatokat. Ha végeztünk az általános résszel, eljuthatunk a konkrét teljesítménynövelő tényezőkhöz pozitív gondolataink, illetve képeink segítségével. Ily módon kiirthatjuk a negatív gondolatokat és a gátlást okozó rossz emlékeket. Milyen gyakran végezzünk LPT edzést? Nehéz általános választ adni erre, mert ellazulástechnikák nélkül, tőlünk függő gyakorisággal napközben is szuggerálhatjuk magunkba pozitív gondolatainkat. A tornásznak késztetést kell éreznie mentális edzésre, amikor alkalmas lelki állapotban érzi erre magát. Ez esetben a mentális edzés természetes részévé válik a sportoló teljes edzésének, a technikai és taktikai edzés mellett. Hogy a mentális edzésre naponta vagy csak hetente pár alkalommal kerül sor, az egyéntől függ. Élversenyzőknél heti 3-4 óra mentális edzés elengedhetetlen, de egyben

elegendő is A pszichohigiénikus tréning atyja, Hannes Lindemann ötféle gyakorlatot különböztet meg. Ezek a következők: alapgyakorlat; légzésgyakorlat; súlyérzés gyakorlat; melegérzés gyakorlat; befejező (szintetizáló) gyakorlat. A Lindemann-féle Pszichohigiénikus Tréning gyakorlatai részletesen a 4. mellékletben (133. oldal) találhatók 68 4. A KUTATÁS LEÍRÁSA Minden pedagógiai kutatás lényege, hogy a személyiségfejlesztés jelenségeire vonatkozó feltételezések és szándékok alapján tervszerű, rendezett módon adatokat gyűjtünk, és ezeket kritikusan elemezzük, értelmezzük (Báthory, Falus, 1997). A pedagógiai kutatás metodikája azokat a pontos kritériumokat és eljárásokat fogalmazza meg, amelyek segítségével a kutató képes e megismerési folyamatot a tudomány szigorú kívánalmainak megfelelően hatékonyan végezni és érthetően közölni (Falus, 2000). A vizsgálatunkhoz szükséges kutatás-módszertani

ismereteinket jelentős mértékben három szakkönyvből szereztük (Nádori, 1993; Fábián, Zsidegh, 1998; Falus,/szerk./, 2004) 4. 1 A kutatás célkitűzése Kutatási célkitűzésünk, hogy a mozgásos cselekvéstanulás, azon belül is a meghatározott téri, idői és dinamikai jellemzőkkel rendelkező mesterséges, zárt jellegű mozgások (mint amilyen a sporttorna mozgásanyaga) elsajátítását, elsajátíttatásának folyamatát megismerjük. A témát három fő irányból közelítjük meg, melyek egyik oldalról a tapasztalat, vélemény és attitűd, a másik oldalról a mozgástanulás, mozgásemlékezet, harmadik oldalról a mentális edzés, imagináció és az ellezulás-technikák irodalmi hátterének részletes feltárása. A fő irányok további részegységekre bonthatók A kutatásunk célja (fő- és részcélok) tehát a következő: A) Célunk feltárni a motoros tanulás jellemző jegyeit a mesterséges, zárt jellegű mozgások tekintetében.

Alaposan szeretnénk megismerni a tornászoknak az elemkapcsolatok elsajátításához történő hozzáállását, az elsajátítás folyamatáról és eredményességéről alkotott véleményét. Ilyen irányú vizsgálódásainkat a következők mentén tervezzük: 1. Célunk megállapítani, hogy Magyarországon a tornászok, eredményességük fokozása céljából mennyire használják a kiegészítő edzésmódszereket. 2. Célunk feltárni, hogy mi a tapasztalata, véleménye és attitűdje a tornászoknak a mesterséges, zárt jellegű mozgáskészségek tanulásáról és milyen igény fogalmazódik meg részükről ezzel kapcsolatban. B) Célunk továbbá az általános és speciális mozgásoktatás során szerzett ismeretek szintjének vizsgálata tornászok körében, valamint feltárni egy kiegészítő edzésmódszer alkalmazásának kihatásait a mozgásos cselekvéstanulás hatásfokára. E főcéllal kapcsolatban a következő részcéljaink fogalmazódtak meg: 69

1. Feltárni a tornászok mozgástanulásának hatékonyságát (az elsajátítás idejét, pontosságát, tartósságát) a mentális edzés, mint kiegészítő edzésmódszer alkalmazása esetén. 2. Megvizsgálni annak lehetőségét, hogy egy ellazulás-technika elsajátítása után alkalmazott mentális edzés mennyire befolyásolja a mozgástanulás hatékonyságát. Felméréseinket a sporttorna egyik elemkapcsolatának - kézenátfordulás hátra szabadátfordulás hátra (flick-szaltó) - felhasználásával és oktatásának elemzésével, tanulási kísérlettel, illetve különböző képzettségű tornászok írásbeli kikérdezésével végeztük, ahol a kérdések egy kiegészítő edzésmódszer, a mentális edzés alkalmazására irányultak. C) Kisebb léptékű célkitűzésünknek tekinthetjük a mentális edzéssel, az imaginációval és az ellazulás-technikákkal kapcsolatos részletes irodalomelemzést, forráselemzést, mivel ez egy fehér folt mind a

neveléstudomány, mind a sporttudomány területén. A kutatás tárgyát (témáját, a tágan értelmezett problémát) a mozgástanulás, annak hatékonysága (gyorsasága, pontossága, tartóssága) képezi. A szűkebben értelmezett téma, maga a probléma a tornászok mozgástanulásának hatékonysága, annak fokozási lehetősége egy ellazulás-technika, a Lindemann-féle Pszichohigiénikus tréning (LPT) előzetes megismertetésével. A probléma fontos, mivel egy tornász pályafutása során gyakran tanul új és bonyolult mozgásszerkezetű tornaelemet, elemkapcsolatot, és mindezt gyorsan, pontosan, tartósan (egyszóval hatékonyan) kell tennie ahhoz, hogy eredményes legyen. 4. 2 Kérdésfeltevések A vázolt probléma kapcsán kérdéseink három témakör mentén merültek fel. Ez a három témakör a következő: A) A motoros tanulás jellemző jegyeinek feltárása a mesterséges, zárt jellegű mozgások tekintetében, a tornászoknak az elemkapcsolatok

elsajátításához történő hozzáállása, az elsajátítás folyamatáról és eredményességéről, a kiegészítő edzésmódszerekről alkotott véleménye. B) A mozgásoktatás során szerzett tudás szintje tornászok körében, egy kiegészítő edzésmódszer alkalmazásának hatásai a mozgásos cselekvéstanulás eredményességére. C) A mentális edzés, az imagináció és az ellazulás-technikák irodalmi, terminológiai és forráselemzése. 70 Természetesen az említett három fő irányvonal több részkérdés mentén fogalmazódott meg, melyek a következők: 1. Vajon alkalmazzák-e, ha igen, milyen mértékben alkalmazzák a különböző képzettségű magyar tornászok a mentális edzést? (Mit?) 2. Milyen arányban használják a tornászok a mentális edzést edzésen, versenyen és edzésszünetben? (Hol?) 3. Vajon edzésen a teljes gyakorlat bemutatása előtt, vagy elemek tanulásakor, gyakorlásakor alkalmazzák gyakrabban a mentális edzést

a tornászok? (Mikor?) 4. Vajon a magasabb minősítésű tornászok „belülről” képzelik el magukban az elem vagy a gyakorlat végrehajtását, ezzel szemben a kevésbé képzettek „kívülről” látják inkább magukat, a mozgáskészség gondolati végrehajtásakor? (Hogyan?) 5. Javítja-e a mozgástanulás gyorsaságát a hagyományos módszer és a mentális edzés összekapcsolása? 6. Javítja-e a mozgástanulás pontosságát a hagyományos módszer és a mentális edzés összekapcsolása? 7. Javítja-e a mozgástanulás tartósságát a hagyományos módszer és a mentális edzés összekapcsolása? 8. Egy ellazulás-technika előzetes megismertetése a tornászokkal javítja-e a mozgástanulás hatásfokát? 9. Megfelelően kikutatott a mentális edzés, az imagináció és az ellazulás-technikák irodalmi és terminológiai háttere? 4. 3 Hipotézisek A hipotéziseink alternatív, irányt is jelző hipotézisek, mivel a külső, független változók (a

mozgástanulás gyorsasága, pontossága, tartóssága) feltételezett kapcsolatának irányát is jelöljük. 1. Feltételezzük, hogy a magyar tornászok nem a megfelelő, a kelleténél kisebb arányban (kevesebb, mint 60%) alkalmazzák a mentális edzést. 2. Úgy gondoljuk, hogy inkább versenyen alkalmazzák gyakrabban (imaginációként) a tornászok a mentális edzést (legalább 60%), mint edzésen mozgástanulásra; edzésszünetben (átmeneti időszakban, vagy sérülés utáni rehabilitáció idején) pedig a magasabb minősítésűek élnek vele gyakrabban (legalább 50%). 71 3. Véleményünk szerint a magasabb szintű, képzettebb tornászok edzésen az elemek tanulására is gyakrabban használják a mentális edzésmódszert, míg az alacsonyabb minősítésűek főleg imaginációként, teljes gyakorlat előtt alkalmazzák nagyobb arányban. 4. A képzettebb, magasabb minősítésű tornászok „belülről”, belső érzéseket felelevenítve képzelik el

magukban az elem vagy a gyakorlat végrehajtását, míg a kevésbé képzettek „kívülről” látják magukat, „kívülről” képzelik bele magukat az elemkapcsolatba a mozgáskészség gondolati végrehajtása során? 5. A hagyományos edzésmódszer és a mentális edzés egyidejű alkalmazása esetén a tornászok gyorsabban tanulnak elemkapcsolatot, mint a csak hagyományos módszert alkalmazók. 6. A hagyományos edzésmódszer és a mentális edzés egyidejű alkalmazása esetén a tornászok pontosabban tanulnak elemkapcsolatot, mint a csak hagyományos módszert alkalmazók. 7. A hagyományos edzésmódszer és a mentális edzés egyidejű alkalmazása esetén a tornászok tartósabban, kevesebbet felejtve, jobb mozgásemlékezetet kialakítva tanulnak elemkapcsolatot, mint a csak hagyományos módszert alkalmazók (megtartási próba). 8. Egy ellazulás-technika tornászokkal való előzetes megismertetése után, együttesen alkalmazott hagyományos és mentális

edzésmódszer a javítja a mozgástanulás hatásfokát (az elsajátítás idejét, pontosságát, tartósságát) a mesterséges, technika dominanciájú, zárt jellegű, relatíve állandó szerkezetű mozgáskészségek oktatása során. 9. Úgy véljük, hogy nem megfelelően kikutatott a mentális edzés, az imagináció és az ellazulás-technikák irodalmi és terminológiai háttere? 4. 4 Anyag és módszer A populáció, amire a téma vonatkozik, Magyarországon nem túlságosan nagy, hiszen a 2006-ban regisztrált, leigazolt tornászok száma a Magyar Torna Szövetség hivatalos adatai szerint 528 fő (251 nő és 277 férfi). Ehhez képest a minta (200, illetve 131 fő) reprezentatívnak minősül mind az éltkor, mind a nem, mind a minősítés vonatkozásában, bár megjegyzendő, hogy a két vizsgálat nem egy év alatt zajlott. A vizsgálat három irányban folyt. Egyrészt egy írásbeli kikérdezést, másrészt egy tanulási kísérletet végeztünk, harmadrészt

pedig a mentális edzés, az imagináció és az ellezulás-technikák részletes terminológiai- és irodalomelemzését végeztük el. 72 Funkciója szerint fő kérdéseket, a válaszoló mozgásterét illetően zárt kérdéseket tartalmazó kérdőívet felhasználva, írásbeli kikérdezést alkalmazva vizsgáltunk 200 fő tornászt (felnőtt I. osztály, felnőtt II osztály, ifi II osztály, serdülő I-II osztály), melynek során kíváncsiak voltunk arra, hogy alkalmazzák-e a mentális edzésmódszert, ha igen, hol, hogyan és milyen formában. A kérdőívet 2005-2006-ban töltötték ki a tornászok A kérdőív a 8 mellékletben (146. oldal) található Véletlen mintavétellel választottuk ki az írásbeli kikérdezéshez a mintát, a Magyar Torna Szövetség által rendelkezésünkre bocsátott, minden osztály és korosztály tornászát tartalmazó névsorból (528 fő). A 200 fős minta férfiak és nők esetében öt-öt, összesen 10 kategóriát (csoportot)

tartalmaz, 20-20 fővel kategóriánként. A kategóriák: felnőtt I, ifjúsági I., felnőtt II, ifjúsági II és serdülő I-II osztály Egy szerkezete szerint többcsoportos, színtere szerint természetes, típusa szerint részben alkalmazott kutatási, részben akciókutatási tanulási kísérletet végeztünk, 131 magyar tornász (felnőtt II. osztály, ifi II osztály, serdülő II osztály) részvételével, akik a kézenátfordulás hátra-szabadátfordulás hátra (a továbbiakban flick-szaltó!) ugrássort tanulták. A tanulási kísérletben három csoport vett részt. 1. Hagyományos módszer (H) szerint dolgozó csoport (kontroll csoport) 2. Mentális edzést + Hagyományos módszert (MH) együttesen alkalmazó csoport 3. Lindemann Pszichohigiénikus Tréning megismerése után alkalmazott Mentális edzés+Hagyományos módszer (LMH) szerint dolgozó csoport. Itt kívánom megjegyezni, hogy a hagyományos módszert a 2. mellékletben (110 oldal); a mentális

edzésmódszert a 3.5 alfejezetben (46 oldal) és a 3 mellékletben (119 oldal); a Lindemann-féle Pszichohigiénikus Tréninget és gyakorlatait a 3.6 alfejezetben (63 oldal) és a 4. mellékletben (132 oldal) ismertettük, ismertetjük nagyon részletesen! A minta (vizsgált csoportok) nemi és módszerbeli megoszlását a 1. ábrán láthatjuk FÉRFI NŐ ÖSSZESEN H 20 23 43 MH 19 27 46 LMH 18 24 42 1. ábra: A minta megoszlása (Honfi, 2007) 73 A tanulási kísérlethez olyan tornászokat kellett találnunk, akik még nem tanulták a flickszaltó elemkapcsolatot, de jónak minősíthető tornász alapképzettséggel, technikai felkészültséggel már rendelkeznek. Ennek a kritériumnak a serdülő II, az ifjúsági II és a felnőtt II. osztályú tornászok feleltek meg leginkább Ezekben a (kor)osztályokban csak előírt gyakorlatokkal versenyeznek a tornászok. Az előírt gyakorlatok jó technikát és előképzettséget követelnek minden

versenyszámban (tornaszeren), nehéz elemeket tartalmaznak, viszont az előírt talajgyakorlatban nem szerepel a vizsgálatunk tárgyát képező flick-szaltó ugrássor, ezért ezek a tornászok ezt még nem tanulták. Az elsajátítás pontosságát és tartósságát a tornában szokásos módon, 0-10 pontig értékeltük, az elsajátítás idejét pedig az edzésnapok számával jellemeztük. A kísérlet 12 edzésnapból, alkalmanként 45 percből állt, ahol a következőket mértük: a) Az elsajátítás ideje( tanulási idő:T1T2). T1 = 0 T2 = jegyeztük azt az edzésnapot (0-12 nap), amikor a flick-szaltót önállóan be tudta mutatni a tornász, legalább 7. 00 pontra. b) Az elsajátítás pontossága. A tizenkettedik edzésnap végén minden tornász tudásszintjét mértük a flick-szaltó technikai minősége tekintetében, 0-10 pontig. c) Az elsajátítás tartóssága. Egy hónap edzésszünet után újból mértük a flick-szaltó minőségét, pontosságát 0-10

pontig. A felejtés mértékéből, a mozgásemlékezetből következtethetünk az elsajátítás stabilitására, tartósságára (megtartási próba). A három független változó az elsajátítás ideje, -pontossága és -tartóssága volt. A kísérlet 2003-2005 között zajlott, több helyszínen, öt tornaszakosztályban (Eger, Debrecen, Békéscsaba, FTC, KSI), az LPT-t és a mentális edzés módszerét elsajátító és egységesen alkalmazó tornaedzők (5 fő) vezetésével. A mintát a tanulási kísérlethez az öt szakosztály összes fenőtt II., ifi II, serdülő II osztályú versenyzője adta Az ugrássor elsajátításához szükséges tornaszerek, segédeszközök mindegyik tornaszakosztály tornatermében rendelkezésre álltak, kiváló minőségben. A szakosztályokban az ugrássor oktatását kiváló képességű, komoly szakmai sikerekkel rendelkező edzők végezték, akik előzőleg egy tréningen sikeresen elsajátították a mentális edzés,

illetve Lindemann-féle Pszichihigiénikus Tréning pontos és részletes módszertanát, így azt egységesen alkalmazták a kísérlet során. A kísérlet adatait SPSS 13.0 for Windows statisztikai programmal dolgoztuk fel Először a három független változó (az elsajátítás ideje, pontossága, tartóssága) esetében mutatjuk be a három módszert (H; MH; LMH) kereszttáblák (Crosstabs) segítségével, majd a leíró statisztika (Descriptives) során kiszámolt átlagot, standard deviációt, standard hibát, 74 95%-on konfidencia intervallum alsó és felső határát prezentáljuk, mindezt kiegészítjük többszörös összehasonlítással (Multiple Comparisons). Kisebb léptékű célkitűzésünknek (a mentális edzéssel, az imaginációval és az ellazulástechnikákkal kapcsolatos részletes irodalomelemzés elvégzésének) a történettudományban forráselemzésnek nevezett módszert alkalmazva tettünk eleget. Meg kívánjuk jegyezni, hogy a kutatásunkban

szereplő tornászok intellektusának, motoros képességeinek stb. vizsgálata – bár fontos tényezők a motoros cselekvéstanulás szempontjából - nem volt célunk, az meghaladta disszertációnk kereteit! 4. 5 Eredmények, megbeszélés Az eredményeket és a következtetéseket párhuzamosan, a három vizsgálat szerint szétválasztva, a hipotézisek sorrendjében közöljük. 4. 5 1 Írásbeli kikérdezés A 6. táblázatban (75 oldal) a férfi és a női szakág különböző (kor)csoportjaiba tartozó tornászok igen válaszainak megoszlását láthatjuk, százalékban. Öt férfi és öt női kategória szerepel (összesen tehát 10 csoportról van szó). Kategóriánként 20-20 fős a minta 6. táblázat: A mentális edzésmódszer alkalmazása-igen válaszok- (% -ban; N = 200 fő; Honfi, 2007) Képzettség és Hol alkalmazzák? Alkalmazzák-e? életkor (fő) Edzés Verseny Mikor? Szünet Teljes Hogyan? Elemek „Kívülről” „Belülről” gyak. F I. o

felnőtt (20) 78 30 70 6 40 60 40 60 É I. o ifi (20) 68 32 68 12 40 60 41 59 R II. ofelnőtt (20) 41 30 70 9 38 62 61 39 F II. o ifi (20) 36 28 72 0 37 63 66 34 I Serdülők (20) 41 30 70 0 41 70 81 19 I. o felnőtt (20) 59 29 71 15 42 58 38 62 N I. o ifi (20) 45 28 72 11 43 57 40 60 Ő II. ofelnőtt (20) 45 35 65 0 40 60 77 23 I II. o ifi (20) 31 29 71 4 38 50 82 18 Serdülők (20) 44 31 69 7 42 68 86 14 75 Az eredményeket elemezve az alábbi megállapítások tehetők, a hipotézisek (1-4) sorrendjében: 4. 5 1 1) A mentális edzés alkalmazása Magyarországon Első hipotézisünk igazolást nyert. A mentális edzést a vártnál (60%) kevesen (31-78%) alkalmazzák Magyarországon, kevesebben válaszoltak igennel. Minél magasabb képzettségű a versenyző, annál gyakrabban használja a mentális edzést. A legképzettebbek, a felnőtt I osztályú és az ifjúsági I. osztályú

férfiak jó arányban (78% és 68%) alkalmazzák a mentális edzést valamilyen formában. A többi csoportban, (még a felnőtt női I osztályban is!) mindkét nem esetében 60% alatti arányban alkalmazzák a mentális edzést (2. ábra) 90 80 78 68 70 59 60 50 % 45 41 40 45 44 41 36 31 30 20 10 Férfi Női 2. ábra: A mentális edzés alkalmazása Magyarországon -igen válaszok(férfiak és nők) (Honfi, 2007) 76 Serdülők(20) II.oifi(20) II.ofelnőtt(20) I.oifi(20) I.ofelnőtt(20) Serdülők(20) II.oifi(20) II.ofelnőtt(20) I.oifi(20) I.ofelnőtt(20) 0 4. 5 1 2) A mentális edzés alkalmazása edzésen, versenyen, edzésszünetben Inkább versenyen alkalmazzák gyakrabban (imagináció) a módszert, mint edzésen mozgástanulásra, minden korosztályban. Versenyen minden csoportban egyforma, a vártnál (60%) magasabb arányban (68-72%) válaszoltak igennel, használja minden csoport a mentális edzést. Edzésen, mozgástanulásra férfiak és nők

esetében is lényegesen kisebb arányban (2832%) használják minden kategóriában a mentális edzést, érdekes módon nincs különbség a különböző csoportok eredményei között. Az edzésszünetben (átmeneti időszakban, vagy sérülés utáni rehabilitáció idején) történő alkalmazást illetően hipotézisünk nem nyert igazolást, hiszen a vártnál (50%) sokkal kevesebben (6-12%) alkalmazzák a mentális edzést ebben az időszakban, még a képzettebb tornászok is. Meglepő, hogy az ifjúsági és serdülő fiúk egyáltalán nem használják edzésszünetben a mentális edzésmódszert (3-4. ábra) % 80 70 70 72 70 68 70 60 50 40 30 32 30 30 30 28 20 12 10 9 6 0 0 I.ofelnőtt(20) I.oifi(20) II.ofelnőtt(20) II.oifi(20) 0 Serdülők(20) Férfi Edzés Verseny Szünet 3. ábra: A mentális edzés alkalmazása edzésen, versenyen, edzésszünetben -igen válaszok(férfiak) (Honfi, 2007) 77 % 80 72 71 71 70 69 65 60 50 40 30 20 35

29 31 29 28 15 11 10 7 4 0 0 I.ofelnőtt(20) I.oifi(20) II.ofelnőtt(20) II.oifi(20) Serdülők(20) Női Edzés Verseny Szünet 4. ábra: A mentális edzés alkalmazása edzésen, versenyen, edzésszünetben -igen válaszok(nők)(Honfi, 2007) 4. 5 1 3) A mentális edzés alkalmazása edzésen elemtanulásra és teljes gyakorlat előtt Hipotézisünkkel ellentétben a magasabb szintű, képzettebb tornászok és a képzetlenebbek is, mindkét nem esetében egyforma arányban (60-70%) használják edzésen az elemek tanulására a mentális edzésmódszert. A teljes gyakorlat bemutatása előtt, imaginációként is egyforma arányban (37-41%) alkalmazzák edzésen a mentális módszert, ez vonatkozik mind a nőkre, mind a férfiakra (5-6. ábra) 78 % 80 70 70 60 63 62 60 60 50 40 40 41 38 40 37 30 20 10 0 I.ofelnőtt(20) I.oifi(20) II.ofelnőtt(20) II.oifi(20) Serdülők(20) Férfi Teljes gyak. Elemek 5. ábra: A mentális edzés alkalmazása

edzésen elemtanulásra és teljes gyakorlat előtt -igen válaszok(férfiak) (Honfi, 2007) % 80 68 70 58 60 60 57 50 50 42 43 42 40 38 40 30 20 10 0 I.ofelnőtt(20) I.oifi(20) II.ofelnőtt(20) II.oifi(20) Serdülők(20) Női Teljes gyak. Elemek 6. ábra: A mentális edzés alkalmazása edzésen elemtanulásra és teljes gyakorlat előtt -igen válaszok(nők) (Honfi, 2007) 79 4. 5 1 4) A mozgásos cselekvés elképzelése „kívülről” vagy „belülről” Az eredmények egyértelműen bizonyítják, hogy hipotézisünk igaz, mivel a képzettebb, magasabb minősítésű tornászok mindkét nem esetében „belülről”, belső érzéseket felelevenítve képzelik el magukban az elem vagy a gyakorlat végrehajtását (ami igazán hatásos), míg a kevésbé képzettek „kívülről” látják magukat, „kívülről” képzelik bele magukat a mozgáskészség gondolati végrehajtása során, ami kisebb hatékonyságot jelent a cselekvéstanulásban

(7-8. ábra) 90 81 80 70 66 60 61 59 60 % 50 40 41 39 40 34 30 19 20 10 0 I.ofelnőtt(20) I.oifi(20) II.ofelnőtt(20) II.oifi(20) Serdülők(20) Férfi "Kívülről" "Belülről" 7. ábra: A mozgásos cselekvés elképzelése „kívülről” vagy „belülről” -igen válaszok(férfiak) (Honfi, 2007) 80 100 90 86 82 77 80 70 62 60 % 60 Adatsor1 50 40 Adatsor2 38 40 30 23 18 20 14 10 0 I.ofelnőtt(20) I.oifi(20) II.ofelnőtt(20) II.oifi(20) Serdülők(20) Női 8. ábra: A mozgásos cselekvés elképzelése „kívülről” vagy „belülről” -igen válaszok(nők) (Honfi, 2007) 4. 5 2 Tanulási kísérlet A kísérlet pontos leírását a 4. 4 pontban (72 oldal) adtuk meg részletesen A vizsgálat során felvett összes adat a 9. mellékletben (148 oldal) látható Megállapításainkat a hipotézisek (5-8) sorrendjében (71. oldal) közöljük Egy-egy hipotézis esetében (ahogy a módszerek kötött már

említettük!) először az adott független változó (az elsajátítás ideje, / pontossága,/ -tartóssága) és a három módszer (H - MH - LMH) kereszttábláját (Crosstabs), annak leglényegesebb részét, majd a három módszer leíró statisztikáját (Descriptíves) elemezzük, kiegészítve többszörös összehasonlítással (Multiple Comparisons). (A fontos adatokat minden táblázatban pirossal kiemelve közöljük!) 4. 5 2 1) A mentális edzés hatása a mozgás elsajátításának idejére A mi esetünkben az elsajátítás gyorsaságát jelenti az elsajátítás ideje. Az ötödik hipotézisünk, mely az elsajátítás idejére vonatkozik, igazolást nyert. A 7 táblázatban (83 oldal) látható, hogy a H módszer esetében a legjobb két fő csak a hetedik foglalkozáson sajátította el legalább 7.00 pontra a flick-szaltó ugrássort, az MH módszer szerint dolgozó 81 tornászok közül már a hatodik edzésnapon nyolca megtanulták az elemkapcsolatot. A

kereszttábla végét nézve is ez a helyzet, mert az MH módszer esetében a 11. edzésnapon már csak a két utolsó tornász lett készen az elemkapcsolattal, míg a H módszerrel dolgozók közül négyen csak az utolsó, 12. edzésnapon sajátították el legalább 700 pontra a flick-szaltó mozgássort. A 8. táblázaton (84 oldal) az elsajátítás idejének leíró statisztikáját láthatjuk, a három módszerre vonatkozóan. Az átlagok közötti eltérés szembetűnő (H - 9,72 nap; MH - 8,26 nap), az MH módszerrel tanulók átlagban 1,46 edzésnappal hamarabb sajátították el az elemkapcsolatot. A két módszer esetében a standard deviáció (H - 1,297; MH - 1,541) nagyságrendileg hasonló. Bár a H csoport homogénebbnek mondható A többszörös összehasonlítás esetében, az elsajátítás gyorsaságát illetően, a két módszernél az átlag különbség .05 szinten erősen szignifikáns (p <0, 0001), ami a két csoport esetében jelentős statisztikai

különbséget, valós, lényeges eltérést jeleznek, az MH módszer javára. A fent leírtak jól megfigyelhetőek a 9. ábrán (92 oldal) közölt diagramon is 82 7. táblázat: Kereszttábla 1-részlet- (Az elsajátítás ideje * Módszer)(Honfi, 2007) Módszer H Az Fő 4 elsajátítás 0 3 3 ,0% ,0% 100,0% 100,0% Módszer % -ában ,0% ,0% 7,1% 2,3% Az összes %-ában ,0% ,0% 2,3% 2,3% 0 0 1 1 Az elsajátítás ideje %-ban ,0% ,0% 100,0% 100,0% Módszer %-ában ,0% ,0% 2,4% ,8% Az összes %-ában ,0% ,0% ,8% ,8% 0 8 6 14 Az elsajátítás ideje %- ban ,0% 57,1% 42,9% 100,0% Módszer % -ában ,0% 17,4% 14,3% 10,7% Az összes %-ában ,0% 6,1% 4,6% 10,7% Az elsajátítás ideje %-ban Fő Fő 6 Fő 10 18 11 0 29 Az elsajátítás ideje %-ban 62,1% 37,9% ,0% 100,0% Módszer %-ában 41,9% 23,9% ,0% 22,1% Az összes %-ában 13,7% 8,4% ,0% 22,1% 6 2 0 8 Az elsajátítás ideje %-ban 75,0% 25,0%

,0% 100,0% Módszer %-ában 14,0% 4,3% ,0% 6,1% Az összes %-ában 4,6% 1,5% ,0% 6,1% 4 0 0 4 100,0% ,0% ,0% 100,0% Módszer %-ában 9,3% ,0% ,0% 3,1% Az összes %-ában 3,1% ,0% ,0% 3,1% 43 46 42 131 Fő 11 Fő 12 Az elsajátítás ideje %-ban Σ Σ LMH 0 ideje (nap) 5 MH Fő Az elsajátítás ideje %-ban 32,8% 35,1% 32,1% 100,0% Módszer %-ában 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Az összes %-ában 32,8% 35,1% 32,1% 83 8. táblázat: Az elsajátítás ideje (leíró statisztika, többszörös összehasonlítás) (Honfi, 2007) Leíró statisztika (Descriptives) N Az elsajátítás ideje Átlag Std.Deviáció Std. Hiba 95% Konfidencia Intervallum Alsó határ Min Max Felső határ H 43 9,72 1,297 ,198 9,32 10,12 7 12 MH 46 8,26 1,541 ,227 7,80 8,72 6 11 LMH 42 7,19 1,348 ,208 6,77 7,61 4 10 131 8,40 1,731 ,151 8,10 8,70 4 12 Σ Többszörös összehasonlítás (Multiple Comparisons)

Függő változó: Az elsajátítás ideje (I) Módszer (J) Módszer Átlag különbség (I-J) Std. Hiba Sig. 95% Konfidencia Intervallum Alsó határ H MH MH 1,460(*) ,298 ,000 ,87 2,05 LMH 2,530(*) ,304 ,000 1,93 3,13 -1,460(*) ,298 ,000 -2,05 -,87 1,070(*) ,299 ,000 ,48 1,66 H -2,530(*) ,304 ,000 -3,13 -1,93 MH -1,070(*) ,299 ,000 -1,66 -,48 H LMH LMH Felső határ * Az átlag különbség .05 szinten erősen szignifikáns ( p < 0,0001 ) 4. 5 2 2) A mentális edzés hatása az elsajátítás pontosságára Az elsajátítás tökéletes, a mozgásképzettel és a mozgásmintával közel azonos cselekvés végrehajtását jelenti az elsajátítás pontossága. A hatodik hipotézisünk, mely az elsajátítás pontosságára vonatkozik, igazolást nyert. A 9 táblázatban (86 oldal) látható, hogy a H módszer esetében a három legkisebb pontszám (7,0; 7,5; 8.0) tartományába 25 fő esik, az MH esetében ugyanide csak 4 fő. A

kereszttábla végét nézve is ez a helyzet, mert az MH módszer esetében a három legjobb pontszám (9.0; 95; 100) tartományába 31 fő, H módszer esetében mindössze kilenc fő esik. 84 A 10. táblázaton (87 oldal) az elsajátítás pontosságának leíró statisztikáját láthatjuk, a három módszerre vonatkozóan. Az átlagok közötti eltérés szembetűnő (H - 8,1 pont; MH 8,8 pont), az MH módszerrel tanulók átlagban 0,7 ponttal pontosabban sajátították el az elemkapcsolatot a 12. edzésnapra A két módszer esetében a standard deviáció (H - ,7779; MH - ,6275) nagyságrendileg hasonló, az MH módszer alacsonyabb értéke azonban a csoporton belül kisebb szóródást, így homogénebb csoportot feltételez. A többszörös összehasonlítás esetében a két módszernél az átlag különbség .05 szinten erősen szignifikáns (p <0, 0001) az elsajátítás pontossága esetében, ami a két csoportnál jelentős statisztikai különbséget, valós,

lényeges eltérést jeleznek, az MH módszert alkalmazó csoport javára. Az előbb leírtak jól látszanak a 9. ábra (92 oldal) diagramján is 85 9. táblázat: Kereszttábla 2-részlet- (Az elsajátítás pontossága * Módszer)(Honfi, 2007) Módszer H Az elsajátítás 7,0 2 0 7 71,4% 28,6% ,0% 100,0% Módszer %-ában 11,6% 4,3% ,0% 5,3% Az összes %-ában 3,8% 1,5% ,0% 5,3% 12 2 0 14 85,7% 14,3% ,0% 100,0% Módszer %-ában 27,9% 4,3% ,0% 10,7% Az összes %-ában 9,2% 1,5% ,0% 10,7% 8 0 2 10 80,0% ,0% 20,0% 100,0% Módszer %-ában 18,6% ,0% 4,8% 7,6% Az összes %-ában 6,1% ,0% 1,5% 7,6% 5 18 4 27 18,5% 66,7% 14,8% 100,0% Módszer %-ában 11,6% 39,1% 9,5% 20,6% Az összas %-ában 3,8% 13,7% 3,1% 20,6% 3 13 14 30 10,0% 43,3% 46,7% 100,0% Módszer %-ában 7,0% 28,3% 33,3% 22,9% Az összes %-ában 2,3% 9,9% 10,7% 22,9% 1 0 18 19 5,3% ,0% 94,7% 100,0% Módszer %-ában 2,3% ,0%

42,9% 14,5% Az összes %-ában ,8% ,0% 13,7% 14,5% 43 46 42 131 32,8% 35,1% 32,1% 100,0% Módszer %-ában 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Az összas %-ában 32,8% 35,1% 32,1% 100,0% pontossága Az elsajátítás pontossága %- (pont) ban Fő Az elsajátítás pontossága %ban 8,0 Fő Az elsajátítás pontossága %ban 9,0 Fö Az elsajátítás pontossága %ban 9,5 Fő Az elsajátítás pontossága %ban 10,0 Fő Az elsajátítás pontossága %ban Σ Σ LMH 5 Fő 7,5 MH Fő Az elsajátítás pontossága %ban 86 10. táblázat: Az elsajátítás pontossága (leíró statisztika, többszörös összehasonlítás) (Honfi, 2007) Leíró statisztika (Descriptives) Az elsajátítás pontossága 95% Konfidencia Intervallum N Átlag Std. Deviáció Std. Hiba Min Alsó határ Max Felső határ H 43 8,116 ,7779 ,1186 7,877 8,356 7,0 10,0 MH 46 8,870 ,6275 ,0925 8,683 9,056 7,0 9,5 LMH 42 9,500 ,5843 ,0902 9,318 9,682

8,0 10,0 131 8,824 ,8681 ,0758 8,674 8,974 7,0 10,0 Σ Többszörös összehasonlítás (Multiple Comparisons) Függő változó: Az elsajátítás pontossága (I) Módszer (J) Módszer Átlag különbség (I-J) Std. Hiba Sig. 95% Konfidencia Intervallum Alsó határ H MH LMH Felső határ MH -,7533(*) ,1417 ,000 -1,034 -,473 LMH -1,3837(*) ,1449 ,000 -1,671 -1,097 ,7533(*) ,1417 ,000 ,473 1,034 LMH -,6304(*) ,1426 ,000 -,913 -,348 H 1,3837(*) ,1449 ,000 1,097 1,671 ,6304(*) ,1426 ,000 ,348 ,913 H MH * Az átlag különbség .05 szinten erősen szignifikáns (p < 0,0001) 4. 5 2 3) A mentális edzés hatása az elsajátítás tartósságára Az elsajátítás stabilitását, a felejtés mértékét, a mozgásemlékezet színvonalát jelenti az elsajátítás tartóssága (megtartási próba). A hetedik hipotézisünk, mely az elsajátítás tartósságára, a felejtés mértékére, a mozgásemlékezetre vonatkozik, igazolást

nyert. A 11 táblázatban (89. oldal) látható, hogy a H módszer esetében az öt legkisebb pontszám (6,0; 6.5; 7,0; 7,5; 80) tartományába 27 fő esik, az MH esetében ugyanide csak 5 fő, ráadásul a két 87 legkisebb pontszámú kategóriában az MH módszerrel dolgozó tornászok közül senki nem került. A kereszttábla végét nézve is ez a helyzet, mert az MH módszer esetében a három legjobb pontszám (9.0; 95; 100) tartományába7 fő, H módszer esetében mindössze két fő tartozik. Az 12. táblázaton (90 oldal) az elsajátítás tartósságának leíró statisztikáját láthatjuk, a három módszerre vonatkozóan. Az átlagok közötti eltérés szembetűnő (H - 7,1 pont; MH - 8,1 pont), az MH módszerrel tanulók átlagban 1,0 ponttal tartósabban sajátították el az elemkapcsolatot a 12. edzésnapra A standard deviáció értékeit (H - ,9358; MH - ,5815) elemezve megállapíthatjuk, hogy az MH esetében az adatok homogenitása jelentős, kevésbé

szórtak, mint a H módszer adatai, ami a módszer sikerességét bizonyítja. A többszörös összehasonlítás esetében is a két módszernél az átlag különbség .05 szinten erősen szignifikáns (p <0, 0001) az elsajátítás tartósságát illetően, ami a két csoport esetében jelentős statisztikai különbséget, valós, lényeges eltérést jeleznek, az MH módszert alkalmazó csoport javára. Az itt leírtak jól megfigyelhetőek a 10. ábra (93 oldal) grafikonján is 88 11. táblázat: Kereszttábla 3 -részlet- (Egy hónap múlva * Módszer) (Honfi, 2007) Módszer H Egy 6,0 hónap múlva 0 0 11 100,0% ,0% ,0% 100,0% Módszer %-ában 25,6% ,0% ,0% 8,4% Az összes %-ában 8,4% ,0% ,0% 8,4% 3 0 0 3 100,0% ,0% ,0% 100,0% Módszer %-ában 7,0% ,0% ,0% 2,3% Az összes %-ában 2,3% ,0% ,0% 2,3% 13 5 0 18 Egy hónap múlva %-ban 72,2% 27,8% ,0% 100,0% Módszer %-ában 30,2% 10,9% ,0% 13,7% Az összes %-ában 9,9%

3,8% ,0% 13,7% 1 7 16 24 Egy hónap múlva %-ban 4,2% 29,2% 66,7% 100,0% Módszer %-ában 2,3% 15,2% 38,1% 18,3% Az összes %-ában ,8% 5,3% 12,2% 18,3% 0 0 12 12 Egy hónap múlva %-ban ,0% ,0% 100,0% 100,0% Módszer %-ában ,0% ,0% 28,6% 9,2% Az összes %-ában ,0% ,0% 9,2% 9,2% (pont) Fő Egy hónap múlva %-ban 7,0 9,0 9,5 10,0 Fő Fő Fő 1 0 3 4 25,0% ,0% 75,0% 100,0% Módszer %-ában 2,3% ,0% 7,1% 3,1% Az összes %-ában ,8% ,0% 2,3% 3,1% Fő Egy hónap múlva %-ban Σ Σ LMH 11 Fő Egy hónap múlva %-ban 6,5 MH Fő 43 46 42 131 32,8% 35,1% 32,1% 100,0% Módszer %-ában 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Az összes %-ában 32,8% 35,1% 32,1% 100,0% Egy hónap múlva %-ban 89 12. táblázat: Az elsajátítás tartóssága (egy hónap múlva; leíró statisztika, szignifikancia) (Honfi, 2007) Leíró statisztika (Descriptives) N Átlag Std. Hiba Std. Deviáció Egy hónap múlva 95%

Konfidencia Intervallum Alsó határ Min Max Felső határ H 43 7,105 ,9358 ,1427 6,817 7,393 6,0 10,0 MH 46 8,130 ,5815 ,0857 7,958 8,303 7,0 9,0 LMH 42 9,024 ,5516 ,0851 8,852 9,196 8,0 10,0 131 8,080 1,0485 ,0916 7,899 8,261 6,0 10,0 Σ Többszörös összehasonlítás (Multiple Comparisons) Függő változó: Egy hónap múlva (I) Módszer (J) Módszer Átlag különbség (I-J) Std. Hiba Sig. 95% Konfidencia Intervallum Alsó határ H MH LMH Felső határ MH -1,0258(*) ,1505 ,000 -1,324 -,728 LMH -1,9192(*) ,1540 ,000 -2,224 -1,615 H 1,0258(*) ,1505 ,000 ,728 1,324 LMH -,8934(*) ,1515 ,000 -1,193 -,594 H 1,9192(*) ,1540 ,000 1,615 2,224 ,8934(*) ,1515 ,000 ,594 1,193 MH * Az átlag különbség .05 szinten erősen szignifikáns ( p < 0,0001 ) 4. 5 2 4) Az LPT után alkalmazott MH hatása az elsajátítás hatékonyságára Az elsajátítás hatékonyságát a cselekvéstanulás ideje,

pontossága és tartóssága együttesen adja. A nyolcadik hipotézisünk, - mely szerint, ha az LPT előzetes megismertetése után alkalmazzuk az MH-t, javul az elsajátítás hatékonysága - igazolást nyert. A 7. táblázatban (83 oldal) mely az elsajátítás idejére vonatkozik, az látható, hogy az MH módszer esetében az első három kategóriában (4-6. edzésnapon) nyolc fő, az LMH 90 csoportból 10 fő sajátította el legalább 7.00 pontra kézenátfordulás hátra-szabadátfordulás hátra (flick-szaltó) elemkombinációt, az utóbbiak közül, hárman pedig már a 4. edzésnapon! A kereszttábla végét nézve is ez a helyzet, mert az MH módszer esetében az utolsó három edzésnapon 13 tornász lett kész az elemkapcsolattal, míg az LMH csoportban ez a szám nulla! A 8. táblázaton (84 oldal) az elsajátítás idejének leíró statisztikáját láthatjuk, a három módszerre vonatkozóan. Az átlagok közötti eltérés szembetűnő (MH - 8,26 nap; LMH -

7,19 nap), az LMH módszerrel tanulók átlagban 1,07 edzésnappal hamarabb sajátították el az elemkapcsolatot. A két módszer esetében a standard deviáció (MH - 1, 541; LMH - 1, 348) nagyságrendileg hasonló (lásd még a 9. ábrát, a 92 oldalon!) Az elsajátítás tökéletes, a mozgásképzettel és a mozgásmintával közel azonos cselekvés végrehajtását jelenti az elsajátítás pontossága. A hatodik hipotézisünk, mely az elsajátítás pontosságára vonatkozik, igazolást nyert. A 9 táblázatban (86 oldal) látható, hogy az MH módszer esetében a három legkisebb pontszám (7,0; 7,5; 8.0) tartományába négy fő esik, az LMH esetében ugyanide csak kettő fő, ők is 8. 8 pontosak A kereszttábla végét nézve is ez a helyzet, mert az LMH módszer esetében a három legjobb pontszám (9.0; 95; 100) tartományába 36 fő, az MH módszer esetében pedig 31 fő esik, akik között 10.0 pontos tornász nincs is. Az 10. táblázaton (87 oldal) az elsajátítás

pontosságának leíró statisztikáját láthatjuk, a három módszerre vonatkozóan. Az átlagok közötti eltérés szembetűnő (MH - 8,8 pont; LMH 95 pont), az LMH módszerrel tanulók átlagban 0,7 ponttal pontosabban sajátították el az elemkapcsolatot a 12. edzésnapra A két módszer esetében a standard deviáció (MH -, 6275; LMH -, 5843) nagyságrendileg hasonló képet mutat (lásd még a 9. ábrát, a 92 oldalon!) A 11. táblázatban (89 oldal), mely az elsajátítás tartósságát, a felejtés mértékét, a mozgásemlékezet minőségét mutatja be, az látható, hogy az MH módszer esetében az öt legkisebb pontszám (6,0; 6,5; 7,0; 7,5; 8.0) tartományába 27 fő esik, az LMH esetében ugyanide csak 5 fő, azok is az ötödik, a 8,0 pontos kategóriába. A kereszttábla végét nézve is ez a helyzet, mert az LMH módszer esetében a három legjobb pontszám (9. 0; 9 5; 10 0) tartományába 31 fő, MH módszer esetében mindössze hét fő tartozik, ők is csak

9.0 pontosak Az 12. táblázaton (90 oldal) az elsajátítás tartósságának leíró statisztikáját láthatjuk, a három módszerre vonatkozóan (megtartási próba). Az átlagok közötti eltérés szembetűnő (MH - 8,1 pont; LMH - 9,0 pont), az LMH módszerrel tanulók átlagban 0,9 ponttal tartósabban sajátították el az elemkapcsolatot a 12. edzésnapra A standard deviáció értékeit (MH - ,5815; LMH - ,5516) elemezve megállapíthatjuk, hogy az két módszer esetében 91 nagyságrendileg hasonlóak, de az LMH módszer esetében kevésbé szórtak az adatok. (Lásd még a 10. ábrát, a 93 oldalon!) A többszörös összehasonlítás esetében az elsajátítás gyorsaságát, pontosságát és tartósságát illetően, a két módszernél (MH, LMH) az átlag különbség .05 szinten erősen szignifikáns (p <0, 0001), ami a csoportok esetében jelentős statisztikai különbséget, lényeges eltérést jeleznek, az LMH módszer javára. A tanulási kísérlet fent

említett összes megállapítását jól megfigyelhetjük összegezve és vizuálisan jobban megjelenítve a 9. és a 10 ábrákon (92-93 oldal) 12 11 1,29 6 5 4 3 1,54 0,77 10 9 8 7 0,62 0,58 1,34 9,7 8,1 8,2 7,1 8,8 9,5 2 1 0 Hagyományos módszer Mentális edzés + hagyományos módszer Edzésnapok száma Ellazulás technika + mentális edzés hagyományos módszerrel 0-10 pont 9. ábra: Az elsajátítás ideje pontossága (átlag; N=131; SD±; p<005) (Honfi, 2007) 92 12 11 10 9 0,77 0,82 0,93 0,58 0,58 0,55 8 7 6 5 4 3 8,1 7,1 8,8 8,1 9,5 9 2 1 0 Hagyományos módszer Mentális edzés + hagyományos módszer 0-10 pont kísérlet végén Ellazulás technika + mentális edzés hagyományos módszerrel 0-10 pont 1 hónap múlva 10. ábra: Az elsajátítás tartóssága (átlag; N=131; SD±; p<005) (Honfi, 2007) 4. 5 3 Mentális edzés, imagináció, ellezulás-technikák forráselemzése A 9. kérdésünkre és hipotézüsünkre adott

válaszainkat jelöljük ebben a fejezetrészben A mentális edzés és az imagináció irodalmi hátterének elemzése a 3. 5 alatt (46 oldal), módszertanának részletes ismertetése a 3. mellékletben (120 oldal) található Az ellazulástechnikák irodalmi hátterének kutatása a 3 6 alfejezetben (63 oldal), a Lindemann-féle Pszichohigiénikus Tréning részletes módszertana a 4. mellékletben (134 oldal) olvasható 93 5. ÖSSZEFOGLALÁS A vizsgálatok, felmérések ismertetése után, a kapott eredmények elemzése alapján szeretnénk összefoglalni munkánkat. Mint a bevezetőben is utaltunk rá, vizsgálódásainkat három fő irányvonal mentén terveztük, melyek a következők voltak: 1. Feltártuk, hogy mi a tapasztalata, véleménye és attitűdje a tornászoknak a mesterséges, zárt jellegű mozgáskészségek tanulásáról és milyen igény fogalmazódik meg részükről ezzel kapcsolatban. 2. Megvizsgáltuk a tornászok mozgástanulásának hatékonyságát

(az elsajátítás idejét, pontosságát, tartósságát) a mentális edzés, mint kiegészítő edzésmódszer alkalmazása esetén, egy ellazulástechnika előzetes megismerése után. 3. Egy harmadik, kisebb léptékű célkitűzésünknek tekintettük a mentális edzéssel, az imaginációval és az ellazulás-technikákkal kapcsolatos részletes irodalomelemzést, forráselemzést, mivel ez egy elhanyagolt terület volt mind a neveléstudomány, mind a sporttudomány területén. Mindenekelőtt az általunk használt kifejezések sportterminológiai pontosítását kellett megtennünk, melyet a vonatkozó irodalom tartalomelemzésével párhuzamosan el is végeztünk. A sportterminológiai alapfogalmak a következők voltak: a mozgás meghatározása, szerkezete, csoportosítása; a tanulás pszichológiai és pedagógiai megközelítése; a mozgástanulás és -szabályozás; az emlékezet; a mentális edzés és az imagináció; a Lindemann-féle Pszichihigiénikus Tréning. A

vizsgálat három irányban folyt. Egyrészt egy írásbeli kikérdezést, másrészt egy tanulási kísérletet folytattunk, harmadrészt a mentális edzés, az imagináció és az ellazulástechnikák irodalom- és forráselemzését végeztük el. Funkciója szerint fő kérdéseket, a válaszoló mozgásterét illetően zárt kérdéseket tartalmazó kérdőívet felhasználva, írásbeli kikérdezést, kérdőíves módszert alkalmazva vizsgáltunk 200 fő tornászt (felnőtt I. osztály, felnőtt II osztály, ifi II osztály, serdülő I-II osztály), melynek során kíváncsiak voltunk arra, hogy alkalmazzák-e a mentális edzésmódszert, ha igen, hol, hogyan és milyen formában. Az eredményekből az alábbi négy következtetést vontuk le: 94 1.) Első hipotézisünk igazolást nyert A mentális edzést a vártnál (60%) kevesen (3178%) alkalmazzák Magyarországon Minél magasabb képzettségű a versenyző, annál gyakrabban használja a mentális edzést. A

legképzettebbek, a felnőtt I osztályú és az ifjúsági I. osztályú férfiak jó arányban (78% és 68%) alkalmazzák a mentális edzést valamilyen formában. A többi csoportban, mindkét nem esetében (még a felnőtt női I osztályban is!) 60% alatti arányban használják a mentális edzést. 2.) Inkább versenyen alkalmazzák gyakrabban (imaginációként) a módszert, mint edzésen mozgástanulásra, minden korosztályban. Versenyen minden csoportban egyforma, a vártnál (60%) magasabb arányban (68-72%) használja minden csoport a mentális edzést. Edzésen, mozgástanulásra férfiak és nők esetében is lényegesen kisebb arányban (28-32%) használják minden kategóriában a mentális edzést, érdekes módon nincs különbség a különböző csoportok eredményei között. Az edzésszünetben (átmeneti időszakban, vagy sérülés utáni rehabilitáció idején) történő alkalmazást illetően hipotézisünk nem nyert igazolást, hiszen a vártnál (50%)

sokkal kevesebben (6-12%) alkalmazzák a mentális edzést ebben az időszakban, még a képzettebb tornászok is. Meglepő, hogy az ifjúsági és serdülő fiúk egyáltalán nem használják edzésszünetben a mentális edzésmódszert. 3.) Hipotézisünkkel ellentétben a magasabb szintű, képzettebb tornászok és a képzetlenebbek is, mindkét nem esetében egyforma arányban (60-70%) használják edzésen az elemek tanulására a mentális edzésmódszert. A teljes gyakorlat bemutatása előtt, imaginációként is egyforma arányban (37-41%) alkalmazzák edzésen a mentális módszert mind a nők, mind a férfiak. 4.) Az eredmények egyértelműen bizonyítják, hogy hipotézisünk igaz, mivel a képzettebb, magasabb minősítésű tornászok mindkét nem esetében „belülről”, belső érzéseket felelevenítve képzelik el magukban az elem vagy a gyakorlat végrehajtását (ami igazán hatásos), míg a kevésbé képzettek „kívülről” látják magukat,

„kívülről” képzelik bele magukat a mozgáskészség gondolati végrehajtása során, ami kisebb hatékonyságot jelent a cselekvéstanulásban. Egy szerkezete szerint többcsoportos, színtere szerint természetes, típusa szerint részben alkalmazott kutatási, részben akciókutatási tanulási kísérletet végeztünk, 131 magyar tornász (felnőtt II. osztály, ifi II osztály, serdülő II osztály) részvételével, akik a flick-szaltó ugrássort tanulták. Az eredményekből az alábbi négy következtetést vontuk le: 5.) Az MH módszer szerint dolgozó csoport 1,46 edzésnappal hamarabb sajátította el a flick-szaltót, mint a H csoport tornászai. Az átlag különbség 05 szinten erősen szignifikáns 95 (p<0,0001), ami a két csoport esetében jelentős statisztikai különbséget, valós eltérést jeleznek, az MH módszer javára. 6.) Az a hipotézisünk, mely az elsajátítás pontosságára vonatkozik, igazolást nyert Az elsajátítás pontosságát

illetően az átlagok közötti eltérés szembetűnő, az MH módszerrel tanulók átlagban 0,7 ponttal pontosabban sajátították el az elemkapcsolatot a 12. edzésnapra Az átlag különbség .05 szinten erősen szignifikáns (p <0, 0001) az elsajátítás pontossága esetében, ami a két csoportnál jelentős statisztikai különbséget, lényeges eltérést jeleznek, az MH módszert alkalmazó csoport javára. 7.) Igazolást nyert az a hipotézisünk, mely az elsajátítás tartósságára vonatkozik Az átlagok közötti eltérés jelentős, az MH módszerrel tanulók átlagban 1,0 ponttal tartósabban sajátították el az elemkapcsolatot a 12. edzésnapra Az átlag különbség 05 szinten erősen szignifikáns (p<0,0001) az elsajátítás tartósságát illetően, ami a két csoport esetében jelentős statisztikai különbséget, valós eltérést jeleznek, az MH módszert alkalmazó csoport javára. 8.) Az a hipotézisünk, - melyszerint ha az LPT előzetes

megismertetése után alkalmazzuk az MH-t, javul az elsajátítás hatékonysága - igazolást nyert. Az elsajátítás idejének leíró statisztikáját nézve az átlagok közötti eltérés szembetűnő, az LMH módszerrel tanulók átlagban 1,07 edzésnappal hamarabb sajátították el az elemkapcsolatot. A két módszer esetében a standard deviáció nagyságrendileg hasonló, de az LMH módszer kisebb értéke egységesebb, kevésbé szórt csoportot jelez. Az elsajátítás pontosságának leíró statisztikájából láthatjuk, hogy az átlagok közötti eltérés szembetűnő, az LMH módszerrel tanulók átlagban 0,7 ponttal pontosabban sajátították el az elemkapcsolatot a 12. edzésnapra A standard deviáció nagyságrendileg hasonló képet mutat, ám az LMH csoport alacsonyabb értéke kisebb szórást, nagyobb tömörséget jelez. Az elsajátítás tartósságát leíró statisztika azt mutatja, hogy az átlagok közötti eltérés jelentős, az LMH módszerrel

tanulók átlagban 0,9 ponttal tartósabban sajátították el az elemkapcsolatot a 12. edzésnapra A standard deviáció értékei a két módszer esetében nagyságrendileg hasonlóak, bár az LMH módszer kisebb értéke nagyobb tömörséget, kisebb szóródást mutat. A többszörös összehasonlítás esetében is, az elsajátítás gyorsaságát, pontosságát és tartósságát illetően, a két módszernél az átlag különbség .05 szinten erősen szignifikáns (p <0, 0001), ami a csoportok esetében jelentős statisztikai különbséget, valós, lényeges eltérést jeleznek, az LMH módszer javára. 96 9.) A mentális edzés és az imagináció irodalmi és forráselemzésének eredménye a 35 alatt (46. oldal), módszertanának részletes ismertetése a 3 mellékletben (119 oldal) található Az ellazulás-technikák irodalmi hátterének kutatási eredménye a 3.6 alfejezetben (63 oldal), a Lindemann-féle Pszichohigiénikus Tréning részletes módszertana a 4.

mellékletben (133 oldal) olvasható. Itt kívánjuk megjegyezni, hogy a mentális edzés és a Lindemann-féle Pszichohigiénikus Tréning alkalmazásához a kísérletben résztvevő tornászok hozzáállása feltűnően jó, igen pozitív volt, az edzések hangulata jelentősen javult, az edzéslátogatás gyakorisága is jobb lett, hiányzás csak betegség esetén volt. Jobban élvezték az edzésmunkát, szívesebben dolgoztak edzésen az MH és az LMH csoport tagjai, valószínűleg azért, mert az új módszer alkalmazása gyorsabb előrehaladást okozott cselekvéstanulásukban. A vizsgálat eredményeit tanulmányozva az alábbi pedagógiai következtetéseket vonhatjuk le. Megállapíthatjuk, hogy a tornaelemek oktatásának módszertana reformra szorul. Nagyobb arányban kell alkalmazni a mentális edzésmódszert az oktatás (és talán edzőképzés, bár ez további kutatást feltételez!) folyamatában. Célszerűnek tűnik előbb egy ellazulástechnikát (pl

Lindemann-féle Pszichohigiénikus Tréning) jól megtanítani tornászainknak, így cselekvéstanulásuk gyorsabb, pontosabb és tartósabb lesz egész tornász pályafutásuk során, ami feltétlenül hosszú távú eredményességet javító tényező lehet, bár ez is további vizsgálatokat igényel! A vizsgálat eredményei felhasználhatók a mesterséges, technika dominanciájú, relatíve állandó szerkezetű, zárt jellegű mozgáskészségeket alkalmazó sportolók felkészítésében (edzésen a gyors, pontos és tartós mozgástanulásra; versenyszituációk kezelésére; edzésszünetben, sérülés utáni rehabilitáció gyorsítására, a technikai tudásszint magasan tartására). A vizsgálatot célszerű lenne lefolytatni taktika dominanciájú, relatíve változó szerkezetű, nyílt jellegű mozgáskészségekre épülő sportágak (pl. labdajátékok, küzdősportok stb.) esetében is. Érdemes lenne továbbá a kísérletben résztvevő tornászok

sportpályafutásának követéses vizsgálatát is elvégezni. A mentális edzés hatékonyságának és az életkornak, valamint az intellektusnak az összefüggéseit is lehetne a jövőben kutatni. A vizsgálat eredményei hozzájárulhatnak a testnevelés-elmélet és az edzéselmélet cselekvéstanulással kapcsolatos kérdéseinek pontosításához is. 97 6. KÖSZÖNETNYÍLVÁNÍTÁS Először szeretnék köszönetet mondani a Pannon Egyetem Doktori Tanácsa tagjainak, az Interdiszciplináris bölcsészet- és társadalomtudományok Doktori Iskola minden vezetőjének, személy szerint pedig különösen Zsolnai József professzor emeritus úrnak, hogy a nem túl egyszerű helyzetben befogadtak, átvettek a doktori iskolába, ami számomra nagyon sokat jelentett! Köszönöm a sok szakmai és emberi-kollegiális segítséget témavezetőmnek, Vass Miklósnak, aki kellő hozzáértéssel és nagy türelemmel állt mellettem a kutatás és a disszertáció írása közben,

aki a holtpontokon jó érzékkel átlendítve, mindig szakmai és baráti támaszt nyújtott számomra. Szeretném megköszönni azoknak a kollégáknak, tornaedzőknek a felejthetetlen és kellően soha meg nem hálálható segítségét, akik az LPT és a mentális edzés módszertanát elsajátítva a vizsgálat lebonyolításában mérhetetlenül sok munkát végeztek. 98 7. IRODALOMJEGYZÉK 1. Adams, J. A (1971): A closed-loop theory of motor learning (=Journal of Motor Behavior 3., 111-150 l) 2. Allers, R., Scheminsky, F (1926): „Über Aktionströmme der Muskeln bei Motorischen Vorstellungen und Verwandten Vorgängen in Pflugers Arch” (= f. d gesamte Physiologie) 3. Anderson, W. (1899): Studies int, he Effects of Physical Training, American Physical Education (=Review, 269-278. l) 4. Appelt, K. (1964): A sportmozgások szerkezetének egynéhány kérdése (TF Könyvtár, szakfordítás, Budapest.) 5. Argyle, M., Kendon A (1973): The experimental analysis of

social performance (= Whiting, H. T a Acquiring Ball Skill G Bell and Sons, London I p) 6. Atajev, Z. M (1961): O nyekatorih vegetatyivnih szdviga, proiszhodjásik pri voobrazsajemom vipolnyényiji fizicseszkovo uprazsnyényija (=Tyeorija i Praktyika Fizicseszkoj Kulturi, XXI. Évfolyam, 8 szám, 593-595 l) 7. Atkinson, R., Hilgard, E, Smith, E, Nolen-Hoeksema, S, Fredrickson, L, Loftus, R. (2005): Pszichológia (Osiris Kiadó, Budapest, 293-337 l) 8. Ausubel, D. P (1968): Educational Psychology: A cognitive view (Holt, Tinehart and Winston, New York.) 9. Ákoshegyi I. (2002): Új szemléletű testnevelés-foglalkozás az ezredfordulón (=Iskolai Testnevelés és Sport, 12. szám, 14-15 l) 10. Baddeley, A (2003): Az emberi emlékezet (Osiris, Budapest) 11. Barkóczi Ilona, Putnoki Jenő (1980): Tanulás és motiváció (Tankönyvkiadó, Budapest.) 12. Báthori Béla (1985): A testnevelés elmélete és módszertana (Sport, Budapest) 13. Báthori Béla (szerk) (1991): A

testnevelés elmélete és módszertana (Bp, TF, 290 l) 14. Báthory Zoltán, Falus Iván (1997): Pedagógiai Lexikon (Keraban Könyvkiadó, Budapest.) 15. Bejek Klára, Hamar Pál (1997): Torna ABC (Okker Kiadó, Budapest, 146-153 l) 16. Bicskov, M Sz (1951): Opüt elektrofiziologicseszkovo iszlédoványija dvigátyelnih predsztavlényij v szvétye ucsényija Pavlova (Gyisszertácija, Moszkva) 17. Bjelkin, A A(1983): Igyeomotornaja podgatovka v szportye (Moszkva, Fizkultúra i Szport, 128 l.) 99 18. Bognár József (2002): Cricital thinking: Is i tan issue to think about in physical educationes? (=Hungarian Rewiew of Sport Science, Special Issue, 19-23. l) 19. Bognár József, Gedő Dolores (2002): A témaválasztás szerepe a tanár és tanítóképzés projektekben (=Magyar Sporttudományi Szemle, 3-4. szám, 11-15 l) 20. Bognár József, Tóth László, Baumgartner Eszter (2003): Gondolatok a tanulásról (=Iskolai testnevelés és sport, 10. szám, 14-17 l) 21. Brunbach, W,

Backow, P A (1968): A gondolatban való gyakorlás hatékonysága az általános mozgásügyesség két típusának tanulásában (=Abstracts of Research Papers, Washington, AAHPER, 95 l.) 22. Carmean, S (2004): Mantra: words that move us (=Quotation Runners world 39 (4), Apr. 46 l) 23. Craick, F I M, Lockhart, R S (1972): Levels of processing: a fremework for memory research (=Journal of Verbal Learning and Verbal Bihavior, 11, 671-684. l 24. Czirják József (1972): Testneveléselmélet (Tankönyv Kiadó, Bp 194 l) 25. Csapó Benő (2002): A tudáskoncepció változása: Nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet (=Új Pedagógiai Szemle, 52. szám, 38-45 l) 26. Csoma Gyula (2002): Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ, A tanulás értelmezése és funkciói (http://www.okihu/oldalphp?tipus=cikk&kod=akademia-2002-csoma-tanulas) 27. Dani Vilmos (1998): A pszichológiai felkészülés jelentősége (Röpte, 10 szám) 28. Eysenk, M W

(1997): Kognitív pszichológia (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 144-158. l) 29. Fábián Gyula, Zsidegh Miklós (1998): A testnevelési és sporttudományos kutatások módszertana (Magyar Testnevelési Egyetem, Budapest, 303 l.) 30. Falus Iván (1972): A pedagógus tevékenységének sajátosságai (=Pedagógiai Szemle, 1972/12. sz) 31. Falus Iván (szerk) (1998): Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest) 32. Falus Iván (szerk) (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe (Pedagógus Könyvek, Műszaki Könyvkiadó, Budapest) 33. Falus Iván (szerk)(2004): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe (Műszaki Könyvkiadó, Budapest) 34. Farfelj, V Sz (1948): Az ember élettanának vezérfonala, TF szakfordítás (= Kereszty Alfonz (1967): Élettan, sportélettan, Sport, Bp., 339-342 l) 100 35. Farmosi István (1999): Mozgásfejlődés (Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs) 36. Fitts, PM (1964): The information

capacity of the human motor system in controling the amplituda of movement (=Journal of Experimental Psychology, 47. szám, 381391) 37. Fitts, PM (1965): Factors in Complex Skill Training, In: Glaser, Ed R (1967): Training Research and Education (=Science Educations, John Wiley and Sons, New York, 177-198.) 38. Fitts, PM, Posner, M I (1967): Human performance, Belmont, C A Books /Cole Schmindt, R.A (1982), Motor Control and Learning: A Behavioral Ephasis (=Human Kinetics Publishers, Inc, Champaign, Illinois) 39. Frenkl Róbert (2004): Új utakon a sporttudomány (=Magyar Sporttudományi Szemle, 4. p 4) 40. Friedell, E (1990): Az újkori kultúra története II kötet, Reneszánsz és a reformáció (Holnap Kiadó, Bp. 59 p) 41. Fügedi Balázs, Bognár József, Honfi László, Rigler Endre(†) (2005): Challenges and obstacles in motor learning: The role and functions of contextual factors in gymnastics and calisthenics (= Kalokagathia, XLIII. évf 3 sz 68 - 80 l) 42. Fügedi Balázs,

Rigler Endre( †) (2002): A hibajavítás lehetőségei a koreografált mozgássorok tanításában (= Kalokagathia - a Testnevelési és Sporttudományi Kar Közleményei, Budapest, XL. évf, 1-2, 158 – 172) 43. Fügedi Balázs, Bognár József, Honfi László, Salvara Marina (2006/a): Challenges and obstacles in motor learning: contextual factors in gymnastics and calisthenics. XI Annual Congress, European College of Sport Science, July 05-08, Lausanne, Switzerland (173) 44. Fügedi Balázs, Bognár József, Honfi László, Munkácsi István, Tóth László, Kovács T. László (2006/b): Retention f a continuous exercise movement series using various teaching methods (Journal of the Coimbra Network of Exercise Sciences, Vol. 3 No 1, Cedar Fallis, Iowa/USA, 35-42. l) 45. Gordon Győri János (2001): A gondolkodás tanításának és tanulásának kérdései (=Iskolakultúra, 2. szám, 93-100) 46. Gould, D (1999): Foundation of Sport and Exercise Psychology (= Human Kinetics

Publichers, Champaign, Illionis) 101 47. Groslambert, A, Candau, R, Grappe, F, Dugué, B, Rouillon, J D (2003): Effects of autogenic and imagery training ont he shooting performance in biathlon, Research quarterly for Exercise and Sport, Washington (Col.) (=Research quarterly for Exercise and Sport, 54 (2003), 3, S. 337-341, Lit) 48. Halverson, L (1949): A Comparison of Three Methods of Teaching Motor Skills (Unuversity of Wisconsin) 49. Harre, D (1982): Principles of Sport Training (Sportverlag, Berlin, 150-158 p) 50. Harrison, J M, Blkemore, C L, Buck, M M, Pellett, T L (1996): Intstructional strategies for secondary schoool physical education (4th ed.) (=WCB-McGraw Hill, Madison, WI.) 51. Hebb, D O (1995): A pszichológia alapkérdései (Gondolat-Trivium, Budapest, 115133) 52. Hepp Ferenc (1973): A mozgásérzékelés kísérleti vizsgálata sportolókon (Akadémiai Kiadó, Bp. 26-38) 53. Hirtz, P. (1979): A gyermekek és ifjúságiak koordinatív-motorikus

teljesítőképességének helyzete és fejlődése (9. fol, TF-Könyvtár: FK 9381) 54. Honfi László (1988/a): Sporttorna (Tanárképző Főiskolai tankönyv, Tankönyvkiadó, Bp. 2 fejezet, 18-50 l) 55. Honfi László (1988/b): Törekvés a magyar torna szaknyelv korszerűsítésére (=Tudományos konferencia kiadványa, ÁISH TSTT, Bp., 17 l) 56. Honfi László (1989/a): Kísérlet a magyar tornaszaknyelv korszerűsítésére (=Acta Academiae Pedagogicae Agriensis, nova series tom XIX./X, Eger, 17-33 l) 57. Honfi László, Tyitov, V A, Szabó Béla (1989/b): Fizicseszkoje voszpitányie podrasztajusevo pokolényija (=Naucsno-praktyicseszkaja Szportyivnaja Konferencija, Szovjetunió, Csebokszari, 117-120. l) 58. Honfi László (1995): Tornaszaknyelv – terminológia (=Sporttorna, Tanárképző Főiskolák Tankönyve, Szerk.: Farkas György, Papír-Press Egyesülés, Bp 17-49 l) 59. Honfi László (2004): Tornaszaknyelv, önálló szakkönyv (Dialóg Campus Kiadó, BpPécs, 2004 141

l) 60. Honfi László (2006): A tanulás hatékonyságának vizsgálata mentális edzés alkalmazása esetén (=Testnevelés, sport, egészségturizmus c. lektorált tudományos tanulmánykötet, Eger, 90 - 96. l) 61. Honfi László, Tóth László, Fügedi Balázs (2005): Examination of Efficienty of Mental Training in Gymnastics (= Kalokagathia, XLIII. évf2005 3 sz 81-84 l) 102 62. Honfi László, Fügedi Balázs (2006): A mentális edzés alkalmazási lehetőségei a tornasportban (=Testnevelés, sport, egészségturizmus c. lektorált tudományos tanulmánykötet, Eger, 81 - 89. l) 63. Istvánfi Csaba (2006): Mozgástanulás, mozgáskészség, mozgásügyesség (PlantinPrint Bt, Budapest, 16-69 l) 64. Jacobson, E (1930): Electrical Measurements of Neuromuscular States During Mental Activites (The American Journal of Physiology, 91. 567 January) 65. Jacobson, E (1932/a): Elektrophysiology of mental acitivites (The American Journal of Psychology 44. 677, October, 23-32 l) 66.

Jacobson, E (1932/b): Muscular Phenomen During Imagining (American Journal of Physiology. 49 677-94) 67. Jones, G V (1987): Independence and exclusivity among psychological processes: Implications for the structure of recall (Psychological Review, 94, 229-235.) 68. Kiss Júlia, Bognár József, Fügedi Balázs, Honfi László (2006): Sportágelhagyás a tornában: a serdülőkor problemetikája (= Magyar Edző, 1. szám, 23 - 26 l) 69. Knapp, B (1963): Ügyesség a sportban (= Killik László /szerk/: A mozgástanulás alapkérdései /1968/, Sportpropaganda, MTS-OT, Bp. 192 p) 70. Korom, E (2000): A fogalmi változás elméletei (Magyar Pszichológiai Szemle IV 23 szám, 179-205) 71. Kron, F W (2003): Pedagógia (Osiris Kiadó, Bp) 72. Lemann, A (1900): Illjusztririványija isztórija szujeverij i volsebsztva ot drévnosztyi do násih dnyej, (Moszkva) 73. Lindemann, H (1980): Autogenes training (Meyne Verlag, München) 74. Magill, Richard A (1993) Motor learning Concepts and

applications (4th edition) (WCB Brown & Benchmark Publishers, Madison, WI. ) 75. Makrai Éva (1998): Mentális edzés - 5 térképvázlat, (= Tájoló, 16 évfolyam, 10 szám, december 4, Budapest, 234-236 76. Makszin Imre (2002): A testnevelés elmélete és módszertana (Dialóg Campus, BpPécs154-201) 77. Markó István (1995): GYŐZHETSZ Versenyzők és sportbarátok mentálos edzése (Budapest, magánkiadás, 18-47.) 78. Martens, R (1987): Coaches guide to sport psychology, American Coaching Effectiveness Program (Champaign, Illinois, 106-113.) 103 79. Martin, D, Carl, K, Lehnertz, K (1991): Handbuch Trainingslehre (Hofmann, Schorndorf, 59-63. p) 80. Meinel, K, Schnabel, G (1977): Bewegungslehre (Volk und wissen, Berlin, 198 p) 81. Metzler, M W (1999): Instructional models for physical education (Allyn and Bacon, Boston) 82. Miller, M J (1965): Kapcsolatok bizonyos fizikai és szellemi változók között (The Australian Journal of Physical Education, 32-38.) 83. Mocsai

Lajos (1999): A mentális edzés reális kiegészítő módszer, (= Átlövő, 1 évfolyam, 4. szám, 14-15) 84. Molnár Péter, Vass Zoltán (2005): A mozgásszabályozás és mozgástanulás elméleti, fejlődéslélektani és pedagógiai megközelítése (= Kalokagathia, 4., 5-21) 85. Nádori László (1968): Edzéselmélet (Sport, Bp 116 p) 86. Nádori László (1972): Az edzés elmélete és módszertana (Sport, Bp 130 p) 87. Nádori László (1986): Az edzés elmélete és módszertana (Sport, Bp 295 p) 88. Nádori László (1991): Az edzés elmélete és módszertana (Magyar Testnevelési Egyetem, Budapest) 89. Nádori László (1993): Bevezetés a tudományos kutatás módszertanába (Nemzetközi Tankönyvkiadó, Budapest, 224-225.) 90. Nádori László (2005): Edzés, versenyzés címszavakban (Dialóg Campus Kiadó, PécsBp 90; 92-93; 96; 104-105; 125; 129-130) 91. Nagy György (1967): Játék intelligenciával kapcsolatos vizsgálatok női kézilabdázóknál

(=Pszichológiai Tanulmányok X. kötet, Akadémiai Kiadó, Bp 519523 p) 92. Nagy György (1973): Sport és pszichológia (Sport Kiadó, Budapest 55-60) 93. Nagy György (1978): Cselekvéstanulás és mozgástranszfer (Akadémiai Kiadó, 11-29) 94. Nagy György (1990): Szemelvénygyűjtemény a motoros tanulás köréből, Kiegészítő jegyzet, Kézirat (Tankönyvkiadó, Budapest) 95. Nagy Sándor (1981): Az oktatáselmélet alapkérdései (Tankönyvkiadó, Budapest) 96. Nagykáldi Csaba (1998): A sport és a testnevelés pszichológiai alapjai (Computer Arts, Budapest, 18-37.) 97. Nahalka I (1998): A tanulás, In: Falus I (szerk): Didaktika (Nemzeti TK-Kiadó, Bp 117-158. p) 98. Newell, A, Simon H A (1972): Condition ed Reflexes (Oxford University Press, N Y.) 104 99. Nideffer, RM (1992): Psyched to win (Leisure Press, Champaign, Illinois) 100.Orlick, T (1986): Psyching for Sport (Mental Training for Athlets, Leisure Press, Champaign, Illinois, 114-118.) 101.Orlick, T (1990): In

pursuit of excellence: how to win in sport and life through mental training,(= Champaingn, Leisure Press.) 102.Oxendine, J B (1968): Gondolati és fizikai gyakorlás hatása az általános mozgáskészségek megtanulására (Abstracts of Research Papers, Washington, AAHPER, 131.) 103.Pavlov, I P (1927): Conditioned Reflexes (Oxford University Press, N Y) 104.Penszkaja, A V (1953): Ekszperimentalnoje - pszichologicseszkoje iszlédoványije tak nazüzajemovo ideomotornovo akta (Ucs. Zapiszki LGU, pszichológija, No 147) 105.Pierce, Vickie R (2003): Eidetic imagery sports model for tennis: Training report on 11-year-old tennis player (Journal of Mental Imagery. Vol 27 (3-4) Fal-Win 223-227 Brandon House, US.) 106.Popova, N A (1955): Metogyi i mehanyizmi vossztanoblényija dvigátyelnih funkcij pri centrálnih paralicsah szoszugyisztovo proiszhozsgyényija (Klin. Med, No 9) 107.Poulton, E C (1957): On prediction of skilled movement, (= Whiting, H T A /1973/: Acquiring Ball Skill, London,

Bell and Sons, 9. p) 108.Richardson, A (1967): Mental Practice: A Review and Discussion (Part I Research Quaterly. 38 95-107) 109.Rigler Endre (†) (1996): Az általános edzéselmélet módszertani alapjai II rész (=A kiválasztás, OTSH, Bp., 26-31) 110.Rigler Endre (†) (2000): Az általános edzéselmélet és módszertan alapjai I-III, (de Max Művek, Budapest) 111.Rigler Endre (†), Zsidegh Miklós (1985): A mozgásreprodukálás pontosságának vizsgálata (A Testnevelési Főiskola Közleményei, 1. szám, 129-151) 112.Rókusfalvy Pál (1974): Sportpszichológia (Sport, Bp, 60-65) 113.Rókusfalvy Pál (1986): A sport és testnevelés pszichológiája (Tankönyvkiadó, Budapest, 42-49). 114.Ruben-Rabson, G (1941): Studies in the Psychology of Memorizing Piano Music (=Journal of Educational psychology, 32. 593-602) 115.Schmidt R A (1988): Motor Conrol and Learning: A Behavoir Emphasis (Champaign, Human Kinetics, Ill.) 105 116.Schmidt R A (1996): Mozgáskontroll és

mozgástanulás, Mozgáskontroll és-tanulás viselkedéstudományi megközelítésben, Ford: Nagy György (Magyar Testnevelési Egyetem Kiadója, Budapest, 581 l.) 117.Séra László (1998): Általános pszichológia (Comenius Bt, Pécs, 86-122) 118.Seyer, J, Connolly, C (1987): Psychotraining für Sportler (Reinbeck bei Hamburg) 119.Silverman, S (1996): A pedagogical model of human performance determinants in sports (=Proceedings of the Pre-Congress Symposium of the 1996 Seoul International Sport Science Congress (p. 32-41) Seoul, Korea: Korean Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance) 120.Steel, W (1952): The Effects of Mental Practice ont he Acquisition of a Motor Skill (=Journal of Physical Education, 44. 101) 121.Stevens, D A (1994): Movement concepts: Stimulating cognitive development in elementary studentes (= Journal of Physical Education, REcreation, and Dance, october 16-23.) 122.Takács Ferenc (1995): Van-e életszellem az izmokban? (Testnevelők

Fóruma, novdec 14) 123.Takács G-né – Takács G (2000): A tanulók gondolkodásáról (Iskolakultúra, 1 szám, 44-54.) 124.Thorndyke, E L (1898): Animal intelligence: An experimental study of the associativa processes in animals (Psychologicsal Monographs, 2. szám, No 8) 125.Tihanyi József (2000): A kineziológia mint tudományág és annak oktatása (Iskolai Testnevelés és Sport, 2000/1. sz 13-15) 126.Tihanyi József (2006): A sporttudomány jelene és jövője, (=Testnevelés, sport, egészségturizmus c. lektorált tudományos tanulmánykötet, Eger, 5-10 l) 127.Toffler, A (1968): The schooolhouse int he city (pp 367-369) (New York: Frederick A. Praeger, in cooperation with Educational Facilitries Laboratories) 128.Tolman, E C (1932): Purposive Behavior in ANimals an Men (Appleton-CenturyCrofts, N Y) 129. Twinning, W (1949): Mental Practice and Physical Practice in Learning a Motor Skill (Research Quarterly, 20. 432) 130.Tyitov, V A, Honfi László, Szabó Béla (1989):

Fizicseszkoje voszpitányie podrasztajusevo pokolényija (orosz nyelvű kiadvány, Naucsno-praktyicseszkaja Szportyivnaja Konferencija, Szovjetunió, Csebokszári, 117-120.) 131.Uneståhl, L E (1983): The Mental Aspects of Gymnastics (Veje Förlag, Örebro) 106 132.Uneståhl, L E (1989): The Inner Champion, Inner Mental Training for Peak Performance (=Training Instructions, Veje International, Örebro, Sweden) 133.Vajda Zsuzsa (2001): Lélektankönyv (Műszaki Könyvkiadó, Budapest, p 84) 134.Vanek, M, Cratty, B J (1972): Psychology and the Superior Athlete (=Robb, N D /Ed./ /1972/: The Dynamics of Motor Skill Acquisiton, Prentice Hall, New Jersey, 132-134. pWelford, A T (1976): Skilled Performance: Perceptual and Motor Skills, Glenview, Illinois, Scott, Foresman and Company, 1-15. p) 135. Vass Miklós (1986): A mozgásos cselekvés tanítása-tanulása (= Nádori, Szigeti, Vass: A motoros képességek és a mozgásos cselekvéstanulás, Tankönyvkiadó, Budapest, 1986, 114-136.)

136.Vass Miklós (2005): Pszichikai felkészítés, pszichológiai tréning (= A sportpedagógia és a sportpszichológia alapkérdései /szerk.: Horváth László-Prisztóka Gyöngyvér/, Bessenyei György Kiadó, Nyíregyháza, 171-190.) 137.Williams, H G (1968): Learning (Journal of Health Physical Educationn Recreation 39. köt 9 sz 28-30) 107 8. MELLÉKLETEK 1. melléklet Táblázatok, ábrák, mellékletek jegyzéke, terjedelem Táblázatok 1. táblázat: Az edzés- és versenyhelyzet különbségei (Vass, 2005) (13 oldal) 2. táblázat: A pedagógiai tevékenység szakaszai (Falus, 1972) (26 oldal) 3. táblázat: A testnevelés és a sport hatásai (Bognár és mtsai, 2003) (32 oldal) 4. táblázat: A testnevelés órán és edzésen számításba jöhető tanulás fajtái (Metzler, 1999) (33. oldal) 5. táblázat: Tanulási modellek összefoglalása (Makszin, 2002) (40 oldal) 6. A mentális edzésmódszer alkalmazása (%-ban; N=200 fő;)(75 oldal) 7. táblázat:

Kereszttábla 1-részlet- (Az elsajátítás ideje * Módszer; 83. oldal) 8. táblázat: Az elsajátítás ideje (leíró statisztika, szignifikancia) (84 oldal) 9. táblázat: Kereszttábla 2-részlet- (Az elsajátítás pontossága * Módszer) (86. oldal) 10. táblázat: Az elsajátítás pontossága (leíró statisztika, szignifikancia) (87 oldal) 11. táblázat: Kereszttábla 3-részlet (Egy hónap múlva * Módszer; 89. oldal) 12. táblázat: Az elsajátítás tartóssága (leíró statisztika, szignifikancia) (90. oldal) Ábrák 1. ábra: A minta megoszlása (73 oldal) 2. ábra: A mentális edzés alkalmazása Magyarországon (férfiak és nők) (76 oldal) 3. ábra: A mentális edzés alkalmazása edzésen, versenyen, edzésszünetben (férfiak) (77. oldal) 4. ábra: A mentális edzés alkalmazása edzésen, versenyen, edzésszünetben (nők) (78. oldal) 5. ábra: A mentális edzés alkalmazása edzésen elemtanulásra és teljes gyakorlat előtt (férfiak) (79. oldal) 6.

ábra: A mentális edzés alkalmazása edzésen elemtanulásra és teljes gyakorlat előtt (nők) (79. oldal) 7. ábra: A mozgásos cselekvés elképzelése „kívülről” vagy „belülről” (férfiak) (80. oldal) 8. ábra: A mozgásos cselekvés elképzelése „kívülről” vagy „belülről 108 (nők) (81. oldal) 9. ábra: Az elsajátítás ideje és pontossága (átlag; N=131; SD±; p<0,05) (92 oldal) 10. ábra: Az elsajátítás tartóssága (átlag; N=131; SD±; p<0,05) (93 oldal) 11- 25. ábra: A flick - szaltó oktatását bemutató sorozatábrák (111 - 119 oldal) Mellékletek 1. melléklet: Táblázatok, ábrák, mellékletek jegyzéke, terjedelem (108 oldal) 2. melléklet: A kézenátfordulás hátra (flick)-szabadátfordulás (szaltó) hátra oktatása hagyományos módszerrel (110. oldal) 3. melléklet: A mentális edzés módszertana tornászoknál (119 oldal) 4. melléklet: A Lindemann-féle pszichohigiénikus tréning gyakorlatai (133 oldal) 5.

melléklet: Kereszttábla 1 (Az elsajátítás ideje * Módszer) (143. oldal) 6. melléklet: Kereszttábla 2 (Az elsajátítás pontossága * Módszer) (144. oldal) 7. melléklet: Kereszttábla 3 (Az elsajátítás tartóssága * Módszer) (145. oldal) 8. melléklet: Kérdőív (146 oldal) 9. melléklet: A tanulási kísérlet során nyert adatok (148 oldal) 10. melléklet: Az értekezés tárgyában megjelent publikációk, elhangzott előadások, elvégzett lektori munkák (152. oldal) 11. melléklet: Egyéb publikációk, elhangzott előadások, lektori és szerkesztői munka (155. oldal) Terjedelem Oldalak száma: 158 Karakterek száma: 246.695 109 2. melléklet A kézenátfordulás hátra (flick)-szabadátfordulás (szaltó) hátra oktatása hagyományos módszerrel Bejek - Hamar (1997) nyomán Kézenátfordulás hátra (flick) A kézenátfordulás hátra (a továbbiakban flick) az akrobatikus ugrások fontos lendületszerző eleme. Futólagos kéztámaszon keresztül

végzett átfordulás hátra. Végrehajtható helyből és arabugrás (továbbiakban runder) után, valamint sorozatban is. Technikai végrehajtás (11. ábra) A flick szakaszai: 1. elugrás és karlendítés; 2. első repülési szakasz (lábról kézre); 3. támasz a talajon; 4. második repülési szakasz (kézről lábra), 5. talajraérkezés 6. Az elugrást enyhe térdhajlítás előzi meg, a törzs kissé előre döntött helyzetben, a kar hátsó rézsútos mélytartásban, sorozatugrás esetén közel magastartásban van. Az elugrással a kar magastartásba lendül. Az elugrás hátrafelé és kissé felfelé történik 7. Az elugrás szakaszában a gyors kar- és törzslendítés következményeként elkezdődik az ívképzés. 8. Az első repülési szakaszban a test hátsó ívet képez A repülési szakaszra nem a magasság, hanem inkább a hátrafelé haladás és a gyorsaság a jellemző. 9. A talajra érkezés helyzete minősíti az első két szakaszt és

befolyásolja a következőket 10. A talajra érkezéskor a törzs a kéztámasz fölötti képzeletbeli függőleges vonalat érinti és enyhe ívet képez. A váll a kéz felett van, képzettebb tornászoknál a már említett függőleges vonalon áthalad. Ha a test ebbe a helyzetbe érkezik, akkor az úgynevezett lökés következik, amely a vállöv izmainak rugalmasan tartott izommunkájával történik. 11. A lökés és a láb-törzs mozgássebességének eredményeként a kéz elhagyja a talajt, a test mellső ívet képez a második repülési szakaszban („korbett”). 110 12. A talajra érkezés a kéztámasz helyéhez közelítve történik erőteljes karlendítéssel és törzsnyújtással, szögállás magastartásba. 11. ábra Technikai és képességbeli előfeltételek az átfordulás hátra hídon át (bógni) elsajátítása; a vállból történő „lökés” ismerete, a talajjal való ütközés megéreztetésével; a szükséges izületi

mozgékonyság biztosítása; a vállöv erejének fejlesztése, megfelelő szintre. Az oktatás menete 1. Játékos előkészítő páros gyakorlat, a „diótörés” 2. Az elugrás és a karlendítés összehangolására, hajlított állásból ugrás hátra karlendítéssel hanyattfekvésbe, szivacsbálára (12. ábra) 3. A kézről lábra történő repülés (korbett) oktatása gumiasztalon vagy két minitrampolinon (13. ábra) 4. Az elugrás és az első repülési szakasz-oktatással Segítségadással állásból ugrás hátra kézállásba (14. ábra) 5. Gumiasztalon flick, szögállás magastartásból indítva, ugyanebbe a helyzetbe, kezdetben segítséggel, majd önállóan (15. ábra) 6. Flick talajon segítségadással, majd önállóan 111 12 ábra 13. ábra 14. ábra 15. ábra 112 Segítségadás 1. A kezdőknek nyújtandó segítségadás A tanuló a flicket, a segítségadót figyelembe véve balról jobbra végzi. A segítségadó a mozgás irányával

ellentétes (bal) kézzel a comb hátsó oldalánál segíti az emelkedést és a helyes testtartást, jobb kézzel a hát keresztcsonti szakaszát támasztja meg, amellyel a kézenátfordulás hátra (flick) magasságát szabályozza. A kézletétel után, az eddig a combot fogó kéz felkarnál segíti a törzs emelését. A jobb kéz fogásváltással a törzs mellső oldalán emeli a testet a második repülési szakaszban. A hátraesést megakadályozza a jobb kéz újabb fogásváltásával, a hát megtámasztásával. Ennél a segítségadási módnál a tornász végig a segítségadó kezében van (16. ábra) 2. A flick elsajátításában előrehaladott tornászok esetében alkalmazott segítségadás egyszerűbb. Az előző mozgásirányt alapul véve a segítségadó bal kezével az alsó háti szakaszt támasztja meg a mozgás megkezdésekor. A jobb kéz az első repülési szakasz végén kapcsolódik be a csípő mellső oldalán való segítségadással. A hátra esést

a jobb kéz váltása akadályozza meg, amikor a jobb kéz megtámasztja a hátat. 16. ábra Elemkapcsolatok vegyes elemkapcsolatban: kézenátfordulás hátra (flick), felugrás - terpeszcsuka; akrobatikus elemkapcsolatban: arabugrás (a továbbiakban runder),flick, szabadátfordulás) hátra zsugorhelyzetben. 113 Szabadátfordulás (szaltó) hátra zsugorhelyzetben Az egyszerű akrobatikus sorozatok nagy repülési szakaszt tartalmazó eleme. Szabadátfordulás (a továbbiakban szaltó) hátra közben a tornász támasz nélkül, a levegőben végez átfordulást hátra, zsugorhelyzetben. Végrehajtható helyből, runderből vagy flick után Technikai végrehajtás (17. ábra) Mind helyből, mind a sorozatban történő végrehajtásra érvényesek a következők: 1. Az elugrás iránya felfelé és kissé hátrafelé mutat Az elugrás után a test teljesen kinyúlik, a kar fellendül közel magastartásig, ahol hirtelen megáll. Az elugrást és a karlendítést össze

kell hangolni! 2. Az előbb végrehajtott mozdulatalkotók elindítják a test hátra forgását, amelynek további sebességnövelését a térd- és a csípőhajlítás, vagyis a zsugorhelyzet felvétele eredményezi. 3. A szaltó legmagasabb pontján elkezdődik a térd- és csípőnyújtás valamint a karlendítés magastartásba. A közel nyújtott testű repülés a talajra érkezés előkészítését szolgálja A talajra érkezés hajlított állásba történik. 17. ábra Technikai és képességbeli előfeltételek megfelelő láberő az elugráshoz és a talajra érkezéshez; a kar és a láb munkájának összehangolása; gurulóátfordulás (a továbbiakban bukfenc bukfenc) hátra zsugorhelyzetben. 114 Az oktatás menete 1. Az elugrás irányának, a test „kinyúlásának” és a szaltó magasságának megéreztetése: helyből felugrások segítségadással (18. ábra); az előző gyakorlat gumiasztalon vagy minitrampolinon (19. ábra) 2. A

karlendítésnek, a test kinyújtásának és a szabadátfordulás szaltó forgatásának megéreztetése: · a talajról vagy a minitrampolinról, felugrás után bukfenc hátra magas szőnyegdombra (20. ábra); · talajról, felugrás után bukfenc hátra magas, ferde szőnyegdombra helyből, runder, majd flick után (21. ábra) 3. Ha az előző pontban ajánlott szerek nem állnak rendelkezésre, a következő gyakorlatokat javasoljuk végrehajtani: szaltó hátra segítségadással zsámolyról vagy ugrószekrényről (22., 23, 24 ábrák); talajon szaltó hátra zsugorhelyzetben segítséggel, majd önállóan. 18. ábra 19. ábra 115 20. ábra 21. ábra 116 22. ábra 23. ábra Segítségadás A segítségadó a tornász mellett áll, szemben vele. A mozgás irányában levő kézzel megtámasztja és emeli a tornász keresztcsonti szakaszát, a másik kezével a láb háti oldalán segíti a kinyúlás utáni gyors csukódást. A szaltó legmagasabb pontja

után fogásváltásra van szükség. A mozgásiránnyal ellentétes kéz a tornász felkarját fogja meg, a másik kéz a hátnál segíti a biztos talajraérkezést (24. ábra) 24. ábra Elemkapcsolatok vegyes elemkapcsolatban: szaltó hátra zsugorhelyzetben, felugrás - terpeszcsuka; akrobatikus elemkapcsolatban: runder, flick, szaltó hátra zsugorhelyzetben. 117 Arabugrás-kézenátfordulás hátra-szabadátfordulás hátra (runder-flick-szaltó; sorozatugrás) A talajtornában szereplő átfordulások és akrobatikus ugrások egymást követően, törésmentesen is végrehajthatók. Több, különböző ugrás kapcsolatát, vagy ugyanazon ugrás többszöri ismétlését sorozatugrásnak nevezzük. A sorozatugrások változatai sokfélék lehetnek. Előfeltétele, hogy a tornász a sorozatban szereplő ugrásokat egyenként már helyesen elsajátította és biztosan tudja. Fontos követelmény, hogy a sorozatugrások lendülete ne törjön meg, az egyes ugrások

folyamatosan kövessék egymást és a sorozat lendülete felgyorsuljon. Rendszerint a tornászok a legmagasabb ívű és legnehezebb ugrást a sorozat végén mutatják be. A sorozat lendületességét, folyamatosságát azzal tudjuk biztosítani, hogy az egyes ugrásokat olyan optimális helyzetben fejezzük be, amely a legalkalmasabb kiindulóhelyzet a következő ugráshoz. A kar lendítő ereje is elengedhetetlen követelmény. A flick-szaltó is sorozatugrás, így a fentiek erre is vonatkoznak Lényeges momentum, hogy flick után a korbett rész hosszabb legyen, mintha újabb flicket ugrana a tornász, vagyis a lába a kéztámasztól messzebbre helyezkedjen el, ezáltal a megszerzett vízszintes sebességet függőleges sebességgé tudja átalakítani, a szaltó magasabb lesz. Ha a tornász már képes két flicket sorozatban ugrani, a 25. ábrán látható gyakorlatot kell végeznie. Ezt követően a sorozatugrás következik, kezdetben segítséggel, majd önállóan 24.

ábra 118 3. melléklet A mentális edzés módszertana A mentális edzés általunk összeállított módszertani útmutatóját láthatjuk. A vizsgálat során is ezt a módszert alkalmaztuk, ezért úgy véljük, ismertetése elengedhetetlen a pontos megértés szempontjából. Először - a jobb érthetőség kedvéért - egy áttekintő vázlaton mutatjuk be a feladatot és a módszert, majd a részletes ismertetés következik. Külön közöljük az edzésen és a versenyen alkalmazható feladatokat, módszereket, a részletes részben pedig egy bővebb módszertani útmutatót is leírunk, az adott feladathoz és a módszerhez kapcsolódóan. A mentális edzés módszertana (áttekintő vázlat) Feladat ↔ Módszer Edzésen: 1. Motiváció, érdeklődés felkeltése beszélgetések; edzéselemzések; speciális bemelegítés elemzése; mozgásképzet és mozgásminta összehasonlítása; házi feladat; rendszeres ellenőrzés. 2. A mozgás alapelemeinek felismerése

ábrák, rajzok, magyarázat, beszélgetés; bemutatás és önálló végrehajtás; önértékelés; szemléltetés; 3. Mozgásképzet és izomérzéklet előhívó képességének javítása önelemzés, önkontroll; a gondolati felidézés helye a napirendben; felidézés az erőkomponensekre összpontosítva; felidézés az időkomponensekre összpontosítva; felidézés a mozgásképzetek elmesélésével; mozgásképzetek másodlagos elemzése. 4. Mentális edzés alkalmazása bemelegítésben beszélgetések; speciális edzés tervezése. 5. Meggyőződés kialakítása a mentális edzés hatékonyságát illetően beszélgetések; 119 önértékelés; kontrolltesztek. Versenyen: 1. A versenytevékenység programozása a versenytevékenység tervezése; gondolati tevékenység variánsainak elemzése és szétválasztása. 2. A szenzoros és a mozgató apparátus felkészítése a versenyre önelemzés, önértékelés; gondolati felidézés a tevékenység

imitálásával és próbavégrehajtásával összekötve. 3. A rajt előtti negatív emóciók önszabályozása mozgásérzetek önelemzése; gondolati felidézés. 4. Javítások alkalmazása a cél elérésének programjában a realitás és a vágy összevetése; változtatások alkalmazása. 5. Figyelemösszpontosítás közvetlenül a végrehajtás előtt elvonatkoztatás; gondolati végrehajtás. 6. Összpontosítás végrehajtáskor önkontroll 7. A végrehajtott tevékenység értelmezése önelemzés; a végrehajtott tevékenység gondolati felidézése 120 A mentális edzés módszertana (részletes rész) 3. 8 2 1 E D Z É S E N Ssz. Feladat 1. Motiváció, érdeklődés felkeltése Módszer Beszélgetések Módszertani útmutató Az egyéni és csoportos beszélgetésekben tisztázni kell a tornászokkal, hogy a végzett gyakorlat minősége alapjában véve attól függ, hogy a mozgás milyen képe alakul ki az ember tudatában (mozgásképzet). Meg kell

győzni őket arról, hogy a technikai hibák oka a helytelen vagy homályos mozgásképzet. Azok a sportolók, akik nem tudják figyelmüket a mozgás technikai részleteire koncentrálni, akik képtelenek saját testükre „figyelni”, nem tudják előhívni a mozgásképzeteket a kellő pillanatban, nehezen tanulnak meg egyegy mozgást, gyakran érthetetlen fennakadást élnek át a mozgás technikai alapjainak elsajátításában, bár a munkaszeretetükkel és tehetségükkel nincs probléma. Ilyenkor az edzéseket a gyakorlatok és feladatok át nem gondolt, mechanikus ismétlése tölti ki. Az edzőnek taktikusan be kell bizonyítania a tanítványoknak, hogy a személyes akarati aktivitás ugyanolyan fontos, mint a mozgáskészség. Meggyőző érvekkel a sikeres sportolók gazdag tapasztalataira lehet hivatkozni. Edzéselemzések Az edzések időben történő elemzését a lehető legkritikusabban és egyéni rendben kell végezni. Ki kell deríteni, hogy kellően

megérti-e a sportoló az edzésfeladatokat. Ugyanígy el kell bírálni minden egyes ismételt gyakorlat pontosságát. Az ilyen elemzés eredményeképp a sportolónak meg kell értenie, hogy a mozgás mechanikus, át nem gondolt ismétlésekor a gyakran jelentéktelen hibák megerősödnek. Idővel ezeknek a hibáknak a száma nő. Az olyan mozgásképzetek, amelyek elengedhetetlenek a tapasztalatok tökéletesítéséhez, gyengülnek és gyakran erősen eltorzulnak. Meg kell tanítani a tornászokat arra, hogy megszokják saját magukat, érezzék izmaikat, kontrollálják pillanatnyi állapotukat. Ezen képességek szintje dönti el, hogy hányszor kell naponta az egyik vagy másik gyakorlatot végrehajtani. Annak a sportolónak, aki képes a fentiek szerint uralkodni teste felett, nem jelent félelmet sem a véletlen sikertelenség, sem a törés a mozgásban. 121 Ssz. Feladat Módszer Speciális bemelegítés elemzése Módszertani útmutató A speciális bemelegítést

a sportolók gyakran sietősen és kapkodva végzik, továbbá nem mindig vannak meg a megfelelő körülmények a próbavégrehajtásokra. Rá kell mutatni a speciális melegítés tervezésének szükségességére, hozzákapcsolva a mentális felkészítés elemeit. Ez lehetővé teszi a szervezetlenségből és a speciális melegítés rossz hatásfokából eredő negatív pszichés reakciók elkerülését. Mozgásképzet és mozgásminta összehasonlítása végrehajtás torzulásához vezetnek. Házi feladat A tornásznak egy naplóba kell lejegyezni az edző észrevételeit, saját elképzelését a mozgás alapelemeiről, a Fontos, hogy az egyén mozgásképzetei csak akkor teszik lehetővé a technika jó kialakulását, ha azok megfelelnek a mozgásminta variánsának. A mozgásképzetekben meglévő hibák elkerülhetetlenül a helyes mozdulatokról. Le kell rajzolnia a tanult mozgás vagy tevékenység alapfázisait a térbeli jellemzők számbavételével, és a

megerősítések csatolásának pillanatait (fix pont). Otthon végezzen a sportoló mentális edzést (a kezdeti szakaszban nem szabad nagy feladatokat adni). Rendszeres ellenőrzés Az edző ellenőrizze a tornász naplóját és észrevételeit a saját mozgásképzeteiről, érzéseiről. 122 Ssz. 2. Feladat Módszer Módszertani útmutató rajzok, A mozgás Ábrák, alapelemei magyarázat, beszélgetés. nek (mozdulatok) felismerése Ki kell emelni azokat a mozdulatokat és megerősítéseket, amelyektől leginkább függ a mozgás végrehajtásának minősége. Meg kell beszélni, milyen mozgásképzetek jellemzőek a jó mozgásra Ebből a célból célszerű a mozgásokat részekre bontani, ahol is kiemeljük a mozgástevékenység alapfázisait (algoritmikus leírást állítunk össze). A figyelmet nem csak a mozgás technikai végrehajtására kell koncentrálni, hanem azokra a jellemző izomérzetekre is, amelyek ekkor jönnek létre. Szükséges, hogy minden

edzéssel növekedjen a sportolóknak az a képessége, hogy önállóan is megtalálják a tevékenység alapmozdulatait (lényeges pontjait). Ehhez új szempontokat kell adni. Az összetett mozgástevékenységben az alapmozdulatokat könnyebb a tanulóval közösen végzett munka közben megtalálni, számításba véve azt is, hogy ezek az alapmozdulatok különbözhetnek egyes sportolóknál (pl. egyes tornászok az akrobatikus sorozatugrásoknál az elugrást, a „csavar” megindítását, mások a sikeres talajra érkezést, a következő elem végrehajtásába való átmenetet tartják lényeges pontnak. Sok távolugró az elugrás pillanatát emeli ki, mások az eredményesség szempontjából fontosabbnak tartják a repülés fázisában az egyensúly megőrzését). Bemutatás önálló végrehajtás és A figyelmet a kiszemelt mozdulatokra kell irányítani és összpontosítani, azokat pontosan meg kell jelölni. Ehhez be kell mutatni a teljes gyakorlatot, majd a

gyakorlatrészeket is, továbbá pontosítani kell az erőkifejtés fokát, annak jellemző pillanatait és irányát. Fontos a szemléltető sorozatábrák és rajzok, videofelvételek alkalmazása, de elengedhetetlen a mozgástevékenység reális végrehajtására tett próbálkozás is. 123 Ssz. Feladat Módszer Önértékelés Módszertani útmutató Edzés közben a tornász elmondja mozgásérzeteit. Folyamatosan ki kell emelnie és meg kell jegyeznie azokat az érzeteket, melyek jellemzőek a tevékenység helyes végrehajtására. A mozgásképzetek ily módon pontosabbá válnak térbeli, időbeli és dinamikai szempontból is. A mozgás bemutatása után célszerű azt a feladatot adni, hogy nevezzék meg azokat a főbb erőközlési pontokat, melyek elengedhetetlenek a sikeres végrehajtáshoz. Fordítva is fontos, azaz a jellemző főbb erőközlési pontok elmondása után (melyek a tevékenység helyes végrehajtásakor jelennek meg), azonnal meg kell kezdeni a

tevékenység végrehajtását. Ellenőrizni kell a sportolónak azt a képességét, hogy grafikusan is ábrázolni tudja azokat a pontokat, amelyekben elengedhetetlenek a beleerősítések. Szemléltetés A szemléltető eszközöket használva a sportoló felidézi a tevékenységet verbálisan, az alapmozdulatokra koncentrálva, és átérezve a megfelelő mozgásképzeteket. 124 Ssz. 3. Feladat Módszer Mozgáskép Önelemzés, zet és önkontroll izomérzéklet előhívó képességének javítása Módszertani útmutató Mielőtt a teljes értékű és szisztematikus mentális edzést elkezdenénk, fontos, hogy a tornászok megtanulják figyelmüket könnyedén átállítani a külső objektumokról a belső perspektívájú folyamatokra, továbbá képesek legyenek elernyesztésre és izomkontrakcióra kis és nagy izomcsoportok esetén is. Legyen képes figyelmét arra az izomcsoportra vagy testrészre irányítani, mely bekapcsolódik a tevékenység adott

mozdulatainak végrehajtásába. Hasznosak azok a feladatok, melyek azt a képességet fejlesztik, hogy a tornász pontosan meg tudja határozni az adott izmok összehúzódásának és elernyedésének fokát, továbbá az olyan feladatok, amelyek lehetővé teszik az egyes izomcsoportok teljes ellazítását a többi izom egyidejű összehúzódásakor, a lehető legrövidebb idő alatt. Pl kényelmes ülő vagy fekvő helyzetben a szemet becsukva, vagy a tekintetet valamilyen tárgyra irányítva el kell lazítani minden izmot, s gondolatban ellenőrizni kell minden egyes izomcsoport ellazulásának mértékét. Végre kell hajtani egy egyszerű vagy összetett mozgást, és gondolatban fel kell idézni a legfontosabb izomkontrakciókat. Össze kell hasonlítani az új érzékleteket a mozgásmintával. Többször és gondolatban a tevékenység impulzusait rá kell irányítani azokra az izmokra, amelyek biztosítják a tevékenység „kulcsfázisainak” végrehajtását. Meg

kell ismételni a feladatot, az izmokat terhelve. Egyidejűleg ellenőrizni kell, hogy lekerült-e a terhelés a test más részeiről Törekedni kell néhányszor arra is, hogy a tornász figyelmét átállítsa egyik ellenőrzött pillanatról a másikra. Többször is ideomotorikusan feli kell idézni a gyakorlatot egészében és részleteiben, melynek során vizuálisan létrejönnének azok a mozgásérzetek, izomérzések, melyeket egymástól elkülöníteni lehetetlen. Ha a tornászok képesek folyamatosan felidézni azokat az érzeteket, amelyek megfelelnek a mozgás helyes végrehajtásának, azok teljes mértékben elegendőek ahhoz, hogy a gyakorlatot jól végrehajtsák ne csak az edzésen, de versenyen is. 125 Ssz. Feladat Módszer Módszertani útmutató Gondolati felidézés helye a napirendben A mentális edzést célszerű végezni otthon és a tornatermi edzéseken is. A mentális edzésmódszer tökéletesedése után a különböző feladatokat

ideomotorikusan lehet ismételni séták, futások stb. alkalmával is. Idővel hozzászoktathatjuk magunkat a bármikori végrehajtáshoz Ez természetesen nehéz, de annál eredményesebb. Egy mentális edzés terjedelme 10-30 perc Kezdeti időszakban lehet többet is foglalkozni vele, de feltétlenül minden nap végezni kell. Az esetenkénti foglalkozás eredménytelen A mentális edzés két fajtáját különböztetik meg. Az egyik, amikor a sportoló csak látási emlékezet segítségével, magát kívülről látva idézi fel a mozgáskép vizuális formáját. A másik, a hatásosabb módszer, az előzővel kölcsönhatásban áll, amikor az ideomotorikus felidézés „belülről” történik, a tevékenység akarati és gondolati megerősítésével is jár. Fontos, hogy a gondolati végrehajtás mindig az aktív, átélt formában fejeződjön ki, mert a belső átélés a legerősebb mozgató. Az ilyen mentális edzés után a tanulónál meg kell jelennie a felbuzdulás

érzésének és a reális végrehajtás kívánságának. A foglalkozást kényelmes testhelyzetben kell végrehajtani, gondolatban fel kell idézni a mozgástevékenységet. Fontos hogy, a felidézett tevékenység egyik pillanatáról következetesen haladjon a tornász a másikig. Egy tartós tevékenységet (gyakorlatot) célszerű 1-2x szünet nélkül felidézni, a rövid ideig tartót (elem, gyakorlatrész) 4-6x. Az ismétlések gyakori és nagy számának hatására a képzetek elvesztik élességüket, tartósságukat, csökken a foglalkozás iránti érdeklődés. A feladatok ideomotorikus végrehajtása közvetlenül elalvás előtt többnyire nem segíti elő a gyors és mély elalvást. Ha a sportoló fáradt, nem célszerű az ideomotorikus edzést erőltetni. Ugyanígy eredménytelen zajban, vagy más olyan körülmények mellett végezni a feladatokat, melyek zavarják az összpontosítást. Célszerű a mentális edzést mindig ugyanabban az időben végezni. 126

Ssz. Feladat Módszer Módszertani útmutató Felidézés az erőkomponensekre összpontosítva A gondolati és a valós végrehajtás menetében is pontosan el kell különíteni a meghatározott izomcsoportok ellazításának és összehúzódásának érzeteit. Különös figyelmet kell fordítani a test azon izmainak terhelésére, amelyek a tevékenység alapmozdulataiban fontos szerepet játszanak. A tornásznak tudnia kell tájékozódnia arról, hogy milyen sorrendben dolgoznak az izmai, a tevékenység végrehajtásának pillanatában. Figyelnie kell arra is, hogy az imitációs mozgásokat helyesen hajtsa végre és azok feleljenek meg mozgásképzeteknek. Pl. egy tornász számára, lóugrás nekifutásakor a legfontosabb elem a futólépéseknél a talp letétele a támasz helyére. Ezért a futólépés valós és ideomotorikus végrehajtásakor figyelmét a csípő helyzetére összpontosítja. Így a figyelem központjában a derék hátsó felületén lévő izmok

megterhelésének érzete, a támaszláb oldalán pedig a csípő elülső részén lévő izmainak ellazulása legyen érzetként jelen. Felidézés az időkomponensekre összpontosítva Egy gyakorlat gondolati végrehajtásakor egyaránt át kell érezni annak gyorsaságát, tempóját, a mozgás Felidézés a mozgásképzetek elmesélésével Elengedhetetlen az „elmesélés” módszerének alkalmazása edzésen. A tornász szóban, vagy magában ritmusát, stb. A tornász folyamatosan meg kell, hogy találja az érzeteiben, és meg kell, hogy erősítse a mozgásemlékezetében a számára legjobb variánst. megjegyzi az erőközlés vagy ellazítás szükségességét az egyik vagy másik pillanatban. A továbbiakban az ilyen elbeszélésnek rövidebbnek, ugyanakkor tartalmasabbnak kell lennie. A mentális edzés bármely elemét valós végrehajtással és imitációval is el kell végezni, a végrehajtást pedig erős emocionális átélés kell, hogy kísérje. 127

Ssz. Feladat Módszer Mozgásképzetek másodlagos elemzése Módszertani útmutató A mozgás összes jellemzőiből csak a legjelentősebbek emelkednek ki az alapelemekben. Ily módon a mozgástevékenység redukálódik, általánosabbá válik, a jelentősebb alkotóelemek kezdenek benne dominálni. Az ilyen válogatás és a mozgásképzetek tartalmának átnézése csak addig tart, amíg folytatódik az aktív foglalkozás. Sok nagy tornásznál a képzetek tartalma hatásosan általánosított, rövid de hatásos 4. 5. Mentális edzés alkalmazása bemelegítésben Beszélgetések, speciális edzés tervezése Meggyőző- Beszélgetések önértékelés; dés kialakítása kontrolltesztek a mentális edzés hatékonysá gát illetően Sok sportágban a speciális bemelegítést nem lehet hatásosan lefolytatni, a körülmények miatt. Elengedhetetlen, hogy meghatározzák a beállítódás és a mentális edzés helyét és szerepét a speciális bemelegítésben, a

szituációtól függően. Ez komoly tervezőmunkát igényel Ezt az edzések elemzése teszi lehetővé, amit a módszer alkalmazásának kezdetétől végzünk. A mentális edzés eredményessége nem minden tornásznál egyforma. A tornászok 25-30%-a számára az első edzés első szakasza nem hoz kézzel fogható eredményt. Éppen az ilyen tornászoknál az edző fordítson különös figyelmet arra, hogy fejlessze a mozgásképzetek pontosságát, keltse fel a mentális edzés iránti érdeklődést, orientálja őket a tevékenység olyan ideomotorikus felidézésére, ahol a mozgás képzetkomponensei vannak előtérben. Az edző találja meg a mentális edzés minden tanuló számára optimális variánsát 128 3. 8 2 2 V E R S E N Y E N Ssz. Feladat Módszer Módszertani útmutató 1. Versenytevékenység programozása Versenytevékenység tervezése; gondolati tevékenység variánsainak elemzése és szétválasztása Taktikai szempontból a tornásznak

feltétlenül alkalmaznia kell a versenytevékenység ideomotorikus felidézését, amely nemcsak egy gyakorlat, hanem az egész verseny folyamatára is vonatkozik. A gondolati felidézés lehetővé teszi a tevékenység legelfogadhatóbb variánsának kiválasztását, amelyeknek az ideomotorikus programja minden részletében tökéletesedik. Ilyenkor meg kell adni a program variabilitását a váratlan helyzetekben (verseny áttétele más időpontra, helyszínre stb.) A tevékenység átgondolása mindenekelőtt a verseny folyamatához kell hogy kapcsolódjon, nem pedig az eredményéhez, máskülönben felesleges érzelmi terhelés jöhet létre. Kétségtelen, hogy az ilyen verseny előtti ideomotorikus ráhangolás a feladathoz való megfontolt és értelmes hozzáállást követel. Ellenkező esetben kényszerképzetek jelentkezhetnek, amelyek sikertelenséghez vezetnek. A tornásznak meg kell magyarázni, hogy azoknak a képzeteknek a felidézése, melyek az elgondolt cél

gondolati megvalósításához kapcsolódnak, ugyanígy a képzelt siker gondolati elképzelése, idő előtt megemelhetik az idegrendszer izgatottsági fokát, rosszabb lesz az alvás, és jelentősen csökkenhet az eredmény. A verseny előtti mentális edzést (ideomotorikus ráhangolást) pár nappal a verseny előtt kell végezni. 2. A szenzoros és a mozgató apparátus felkészítése a versenyre Önelemzés, önértékelés. Gondolati felidézés a tevékenység imitálásával és próbavégrehajtásával összekötve. Bemelegítés folyamán és a gyakorlat bemutatás előtti próbavégrehajtáskor a tornásznak előzetesen elő kell hívnia és elemeznie kell azokat a mozgásérzeteket és mozgásképzeteket, amelyek érzelmekkel kapcsolatosak. A legfontosabb dolog a megszokott szubjektív érzetek elfogadása, amelyek a technika optimális variánsával kapcsolatosak. Ez a sikerben való bizakodást hozza létre A figyelem a tevékenység alapelemeire összpontosul, a

gondolati végrehajtáskor az összparancsok kimondásával. Az ideomotorikus ráhangolás részleteiben és teljességében is helyettesítheti a speciális bemelegítést. Az egész mozgástevékenység sokszori végrehajtása ebben a szakaszban célszerűtlen. Legtöbbször csak az alapelemeket kell végrehajtani gondolatban. 129 Ssz. 3. 4. Feladat Módszer A bemutatás előtti negatív emóciók önszabályozása Mozgásérzetek önelemzése. Gondolati felidézés. Javítások alkalmazás a programban Realitás és a vágy összevetése. Változtatások alkalmazása. Módszertani útmutató Sokszor a bemutatás előtt kifejezetten negatív lelki állapot kerítheti hatalmába a versenyzőt. Nem ajánlatos más résztvevők gyakorlatát figyelni, főleg az érzékeny, nem eléggé magabiztos, labilis tornászoknak. Ha esetleg a bemelegítéskor a sikertelen végrehajtás miatt bizonytalanság jött létre, egyszer-kétszer végre kell hajtani az elemkapcsolatot, arra a

mozdulatra összpontosítva, ahol a hiba történt. A kívánt cél nem mindig felel meg a reálisnak. Ezért a tornásznak rugalmasan és operatívan kell tudnia áttekinteni, megtalálni az új változatokat, és át kell gondolnia az ideomotorikus programban a kiegészítéseket. 130 Ssz. Feladat 5. Figyelemösszpontosítás közvetlenül a végrehajtás előtt Módszer Elvonatkoztatás, gondolati végrehajtás Módszertani útmutató Az összpontosítás folyamatát irányítani kell. Ezt a lényeges mozdulatok ideomotorikus felidézése teszi lehetővé. Az ilyen felidézés a tevékenység jellegétől és a sportoló személyiségétől függ Mindenkinek meg kell találnia az ideomotorikus felidézés maga számára optimális variánsát, és ugyanígy azokat a szubjektív tájékozódási pontokat, amelyek indítójelként szerepelnek a valós tevékenység versenyen történő időbeli kezdéséhez (pl. „Nézem a tornaszert és gondolatban felugrok rá Ha

gondolatban jól végrehajtottam a mozgást, ez azt jelenti, hogy már készen vagyok és hibátlanul be tudom mutatni a gyakorlatot. Amikor már felugrottam, érzem, hogy valami belül forr bennem. Ebben a pillanatban el kell indítanom a gyakorlatot Ha elkések, akkor az a kísérlet sikertelen”.) Kijelenthető, hogy ha a mozgásképzetek és érzetek élesek, pontosak az összpontosítás pillanatában, a sportoló magabiztossága erősebb lesz. Ezen kívül az összpontosítás pillanatában elengedhetetlen az optimális tárgyi-, téri- és időbeli figyelemösszpontosítás. A tudatban egy pontos érzésrendszert kell létrehozni. „Én és a torna” Vitathatatlan, hogy a legjobb tornászok a rajt előtti összpontosítás pillanatában a legnagyobb mértékben erre az érzésre támaszkodnak. 6. 7. Összpontosítás végrehajtáskor Önkontroll. A végrehajtott tevékenység értelmezése Önelemzés. A végrehajtott tevékenység gondolati felidézése. A reális

tevékenységet a sportoló az alapelemek átérzése alapján kontrollálja. A legfontosabb, hogy gondolatban ne előzzük meg a tevékenységet. Nem a gyakorlat elején a végére gondolni, vagy csak egy összetett elemre összpontosítani. Az önelemzés és a gondolati felidézés segítenek megtalálni a siker vagy a kudarc okait. 131 MEGJEGYZÉS A versenyen vannak olyan pillanatok, amikor a tornásznak egyszerűen el kell vonnia a figyelmét a gyakorlattól vagy a versenytől, el kell lazulnia testben (izomzatban) és lélekben, át kell irányítania figyelmét olyan dolgokra, amelyek nem kapcsolatosak a versennyel, a gyakorlattal vagy a versennyel kapcsolatban „érzés szünetet” kell tartania. 132 4. melléklet A Lindemann-féle Pszichohigiénikus Tréning gyakorlatai 1. LPT gyakorlat (alapgyakorlat): Izomellazulás, megnyugvás az egész testben és a lélekben. Ez a közvetlen cél Kiindulóhelyzetként válasszuk az előzőekben említett ülőpozíciók

valamelyikét. A kezek a combokon nyugszanak, a lábak párhuzamosan egymás mellett helyezkednek el, míg a szemek csukva vannak. Lindemann a fekvő helyzetet nem javasolja, mert mint már mondtuk, így a kevésbé rutinosak könnyen álomba szenderülhetnek. Célszerű a napnak mindig ugyanazon órájában végezni a gyakorlást, különösen a tanulás időszakában. Ez is mélyíti a hatást. Minden gyakorlatot úgymond összpontosítással kezdjünk. Korrigáljuk, tökéletesítjük a felvett testhelyzetet, míg tartásunkat tökéletesnek nem érezzük. Éreznünk kell, hogy teljes mértékben felkészültünk a gyakorlat végrehajtására. Többször leejtjük vállainkat, míg teljesen lazának nem érezzük azokat. Behunyjuk szemeinket és hallgatjuk nyugodt légzésünket. Ez az összpontosítás egyénenként változóan, 30-60 másodpercet igényel. Összpontosítás: „Emeld fel vállaidat, és hagyd őket lehullani. Hallgasd saját lélegzésed, érezd ahogy hasfalad

belégzéskor emelkedik, kilégzéskor süllyed. Hunyd be szemedet” Gondold, vagy mondd: „Teljesen nyugodt és harmonikus vagyok. Gondolataim a jobb alsó karomba áramlanak, érzem őket. Érzem jobb karomat, tenyeremet, ujjaimat. Érzem a bal alkaromat. Gondolataim a bal alsó karomba áramlanak, érzem őket. Érzem bal karomat, tenyeremet, ujjaimat. Teljesen nyugodt és ellazult vagyok. Érzem a nyakam, az arcizmaim, a fejemen lévő izmok ellazultak. Homlokom kisimul, szemhéjam nyugodt, egész arcom ellazult. Teljesen nyugodt, ellazult állapotban vagyok. Gondolataim testem központjában vannak. 133 Érzem, hogy a jobb combom, jobb vádlim, a jobb térdem, a jobb lábfejem, a talpam, a jobb lábujjaim sorra mind lazák, nyugodtak. Teljesen nyugodt, ellazult vagyok. Érzem, hogy a bal combom, bal vádlim, a bal térdem, a bal lábfejem, a talpam, a bal lábujjaim sorra mind lazák, nyugodtak. Teljesen nyugodt, ellazult vagyok. Érzem a bal csípőm, a jobb csípőm.

Gondolataim ismét a testem központjában vannak. Úgy érzem teljesen nyugodt, kiegyensúlyozott vagyok. Bőröm laza, teljesen nyugodt, ellazult állapotban vagyok.” Kijőve ebből az állapotból gondold vagy mondd: „Nyújtózkodj, hajlíts, ásíts, nyisd fel szemeidet.” A gyakorlati időtartama maximum 8-10 perc. E gyakorlat szövegét az ember saját tetszése, ízlése szerint változtathatja. Rövidíthetjük vagy nyújthatjuk céljainktól, igényeinktől függően. Azokkal a testrészekkel, izomcsoportokkal, ahol nehezebb az ellazulás, természetesen többet kell foglalkozni. Általános hiba, hogy nem adunk elég időt magunknak, túl gyorsan akarunk eljutni egyes testrészeinkhez. Ilyenkor kissé elbizonytalanodunk, nem érezzük a mondatok jelentőségét. Arra, hogy minden testrészünket ellazítsuk, kb. két belégzés idejére (max 20 mp) van szükség. Vigyázni kell a megfelelő hanghordozásra. Könnyen nevetést válthat ki vagy netán negatív érzéseket

ébreszthet egy mesterkélt, túl lassan, komolykodva elmondott szöveg. Természetes hangfekvést és hangerőt használjunk, mérsékelt tónusváltásokkal. Kerüljük a hirtelen hangszín-, illetve hangerő-változtatásokat, mert ezek kizökkenthetnek. Ezt az alapgyakorlatot jól át kell élni, alaposan meg kell tanulni, mert erre épülnek a következő gyakorlatok. Sokaknál problémát okoz a koncentráció, nehezükre esik összpontosítani. Ez gyakran csalódáshoz vezet. Ha 4-5 próbálkozás után sem sikerül az ellazulás, akkor rövidített, néhány perces gyakorlatot kell összeállítani és így megpróbálni. Később, ezekből építkezve juthatunk el a hosszabb, 8-10 perces alapgyakorlathoz. Az alapgyakorlat elsődleges célja, hogy megtanítsuk testünket a teljes ellazulásra, a testi-lelki egészség állapotába eljutva. 134 LPT 2-es gyakorlat (légzésgyakorlat): Minden embernek saját légzésritmusa van. Mai feszült világunkban sajnos jellemzőbb a

gyorsabb tempójú légzés, ami persze több izommunkával jár. Az L PT légzésgyakorlat három fázisból áll: 1. mély kilégzés, majd belégzés után bent tartjuk a levegőt, 2. hosszú kilégzés, mialatt pihenünk, 3. szünet A kilégzés szinte kétszer annyi időt vesz igénybe, mint a belégzés. A belégzés egy aktív hatás a testre, egy a légzéssel kapcsolatos idegi és izomfunkciók bekapcsolása. A kilégzés egy passzív hatás, mely ellazulással jár. Így egy hosszabb kilégzéssel a test ellazulása jobban megvalósítható. Nyugodt, ellazult érzést vált ki szerveinkben, így a vegetatív idegrendszer is harmonikusan működik. A kilégzést követő szünet nem mindenki számára kellemes, ezért nem lehet általánossá tenni. Aki viszont képes rá, az még eredményesebben ellazulhat A belégzés mindig orron át, a kilégzés mindig szájon keresztül történjen. A légzés során el kell kerülnünk, hogy agyunk határozza meg a ritmust,

törekedjük arra, hogy spontán lélegezzünk. Ezt mindenkinek magának kell kitapasztalnia, megtanulnia Az LPT mélylégzést sikeresen alkalmazhatjuk például nehéz szituációkban, megmérettetéskor. Segítségünkre lehet, ha érzelemkitöréseinket meg akarjuk fékezni, ha sokkhatás ér minket. Az LPT légzés nem kíván különösebb előkészületet, így a hétköznapi életben is alkalmazható. A test és a lélek összekapcsolásának ez a leggyorsabb módja Az L PT légzőgyakorlat és az L PT alapgyakorlat összekapcsolása: Minden egyes testrészünknél e gyakorlat közben is kb. 20 másodpercet kell időznünk, ami mint már említettük, két laza lélegzetvételnyi idő. A gyakorlat a mondatokat, gondolatokat összekapcsolja a ki- és belégzéssel. Belégzés: „Jól vagyok.” Kilégzés: „Nyugodt, teljesen nyugodt és harmonikus vagyok.” Belégzés: „Gondolataim” Kilégzés: „ a jobb alkaromban vannak.” Belégzés: „Érzem” Kilégzés:

„ karom saját súlyát.” stb 135 Tehát belégzéskor egy rövidebb, kilégzéskor egy hosszabb gondolattal befolyásoljuk magunkat. Összpontosítás: „Emeld fel vállaidat és hagyd őket lehullani. Hallgasd saját lélegzésed, érezd, ahogy hasfalad belégzéskor emelkedik, kilégzéskor süllyed. Hunyd be szemedet” Gondold, vagy mondd: „Teljesen nyugodt és harmonikus vagyok. Semmi nem zavar, semmi nem nyugtalanít. Gondolataim a jobb alkaromba áramlanak, érzem őket. Hagyom, hogy a meghosszabbított kilégzésem összekapcsolja őket. Érzem a bal alkaromat. Érzem a bal kezemet, bal tenyeremet. Hagyom, hogy a meghosszabbított kilégzés költözzön ezekbe a részekbe. Teljesen nyugodt és kiegyensúlyozott vagyok. Érzem a nyaki és fejizmaimat, arcizmaimat. Érzem kisimult homlokomat, szemhéjam lazán pihen. Érzem, ahogy egész arcom ellazul. Teljes mértékben laza és nyugodt vagyok. Érzem, ahogy a testközpontomat meleg járja át, érzem, ahogy

kilégzéskor átáramlik a levegő testközpontomon. Érzem jobb combomat, jobb térdemet, jobb alsólábszáramat, vádlimat, érzem jobb lábfejemet, talpamat.” Hosszú kilégzéssel: „Érzem, hogy teljes mértékben nyugodt és kiegyensúlyozott vagyok. Érzem bal combomat, bal térdemet, bal alsó lábszáramat, vádlimat, érzem bal lábfejemet, talpamat. Érzem bal csípőmet, érzem, ahogy meghosszabbított kilégzésemmel odairányítom az energiámat. Érzem jobb csípőmet, érzem, ahogy meghosszabbított kilégzésemmel odairányítom az energiámat. Érzem a gondolataimat. Érzem, ahogy a gondolataim újra a testközpontomban vannak, belül, mélyen a testemben. 136 Teljesen kiegyensúlyozottnak, ellazultnak érzem magam. Bőröm laza, egész testemben nyugodt, harmonikus vagyok és leszek. Nagyon jól érzem magam.” Befejezve a gyakorlatot, kijőve ebből az állapotból gondold, vagy mondd: „Nyújtózkodj, hajlíts, ásíts, nyisd fel szemeidet.” A

gyakorlat hossza 8-10 perc. L PT 3-a gyakorlat (súlyérzés gyakorlat): Testünk érzi saját súlyát. E gyakorlat saját testsúlyunk tudatos érzetét kelti A gyakorlat során azok a túlfeszített izomcsoportok, melyek kellemetlen érzést okoznak, lazán elengednek, nyugalom járja át testünket. A PT súlyérzés és a PT légzőgyakorlat együttes alkalmazásával még eredményesebben ellazulhatunk. A testsúlyszuggesztió segítségével még jobban megismerhetjük testük működését, testfunkcióinkat. Általában nem szoktunk testrészeink között gondolatban kalandozni Viszont, ha ismerjük testünket, szerveinket, esetleg egy baleset vagy vészhelyzet alkalmával gondolatban azonnal mozgósítani tudjuk energiáinkat a fájdalom vagy akadály leküzdésére. Totális ellazulás természetesen nem létezik. Az ellazulás gyakorlása túlfeszített állapot feloldására szolgál. A súlyérzésgyakorlat tulajdonképpen elsősorban a csontvázat tartó izmok

ellazítását célozza meg. Hatásos és rendszeres edzéssel elérhetjük, hogy kb 10 mp alatt (meghosszabbított kilégzéssel) valamennyi testrészünkben előidézhetjük a súlyérzést. Összpontosítás: „Vedd fel alaphelyzetedet. Emeld fel vállaidat és lazán hagyd őket lehullani. Érezd saját lélegzésedet, hunyd be szemedet.” Mondd, vagy gondold: „Teljesen kiegyensúlyozott és nyugodt vagyok. Érzem, ahogy jobb kezem ellazul, érzem saját súlyát, kilégzésemmel gondolataimat odaterelem. Érzem, ahogy bal kezem ellazul, érzem saját súlyát, kilégzésemmel gondolataimat odaterelem. 137 Kezeim lazák, érzem súlyukat, teljesen nyugodt, kiegyensúlyozott vagyok, semmi nem zavar. Vállam és nyakizmaim teljesen ellazultak, érzem súlyukat. Arcizmaim ellazultak, homlokom kisimult, szempilláim lazán behunyva, rágóizmaim elernyedtek. Teljesen kiegyensúlyozott és nyugodt vagyok. Érzem, ahogy jobb combom ellazul, érzem saját súlyát,

kilégzésemmel gondolataimat odaterelem. Érzem, hogy jobb vádlim, lábfejem ellazul, érzem súlyukat. Teljesen nyugodt, kiegyensúlyozott vagyok. Érzem, ahogy bal combom ellazul, érzem saját súlyát, kilégzésemmel gondolataimat odaterelem. Érzem, hogy bal vádlim, lábfejem ellazul, érzem súlyukat. Teljesen nyugodt, kiegyensúlyozott vagyok. Kezeim, lábaim ellazultak, érzem súlyukat. Gondolataim mélyen a testemben kalandoznak. Kilégzésemmel gondolataimat belső szerveimre irányítom. Teljesen nyugodt, kiegyensúlyozott vagyok, semmi nem zavar. Ellazultam, nyugalom jár át. Izmaim lazák. Most és mindig nyugalom és kiegyensúlyozottság tölt el.” Befejezve a gyakorlatot, kijőve ebből az állapotból gondold, vagy mondd: „Nyújtózkodj, hajlíts, ásíts, nyisd fel szemeidet.” A gyakorlat hossza 6-10 perc. 4. LPT gyakorlat (melegérzés gyakorlat): A melegérzés szuggerálásához tisztában kell lennünk néhány dologgal testünkkel kapcsolatban. Az

úgynevezett izomszegény részeinkben viszonylag könnyen átélhetünk melegérzést, például kezeinkben, ujjainkban, térdeinkben, könyökünkben és belső szerveinkben. Ugyanakkor vállaink, nyakunk, csípőnk esetében lassabban jutunk eredményre. Több gyakorlásra van szükség ezen részeinknél. Csak akkor érezzük jól magunkat, ha testünk egyenletesen meleg. Gondoljunk csak arra, milyen rossz érzés, amikor télen kihált kezünkbe, lábunkba próbálunk egy kis meleget 138 dörzsölni. Mindennapos kellemes közérzetünk egyik fontos alapfeltétele a bőrünk felületén érzett melegség, mely óráról-órára változhat. A melegség átélése ereinkben izmaink jobb vérellátását biztosítja, fokozottan ellazulunk. Az autogén tréning egyik legfontosabb gyakorlata a solár plexus gyakorlat. A pszichohigiénikus edzésen belül a melegérzés-gyakorlat a test központjában is ellazít, emellett jótékonyan hat a bél- és gyomorműködésre, valamennyi

hastáji szervre. De itt is hangsúlyoznunk kell az állandó gyakorlás fontosságát. Megkönnyíti dolgunkat, ha egyszerű, gyakran visszatérő mondatokat használunk gyakorlás közben. Összpontosítás: „Vedd fel az alaphelyzetedet. Emeld fel vállaidat és lazán hagyd őket lehullani. Érezd saját lélegzésedet, hunyd be szemedet” Mondd, vagy gondold: „Teljesen kiegyensúlyozott és nyugodt vagyok. Érzem, ahogy jobb kezem ellazul, érzem hogy meleg, kilégzésemmel gondolataimat odaterelem. Érzem, ahogy bal kezem ellazul, érzem hogy meleg, kilégzésemmel gondolataimat odaterelem. Kezeim lazák, érzem melegségüket, teljesen nyugodt, kiegyensúlyozott vagyok, semmi sem zavar. Tenyereimet jóleső meleg járja át. Érzem, hogy melegek és szárazak. Kilégzéssel a meleget a tenyereimbe irányítom Ujjaimat a jóleső meleg járja át. Érzem, hogy melegek és szárazak. Teljesen kiegyensúlyozott és nyugodt vagyok. Kellemes melegség járja át vállaimat.

Vállaim és nyakizmaim ellazultak. Nyakam melegségét, mint a jóleső nap melegét érzem. Teljesen kiegyensúlyozott és nyugodt vagyok. Arcizmaim ellazultak, homlokom kisimult, szempilláim lazán behunyva, rágóizmaim elernyedtek. Teljesen kiegyensúlyozott és nyugodt vagyok. Hagyom, hogy kilégzéssel a melegérzés testcentrumomba, hasi részeimbe terelődjék. 139 Érzem, hogy melegség áramlik oda. A melegséghullám szétterjed hátamban, derekamban. Kiegyensúlyozott és nyugodt vagyok. Érzem, ahogy jobb combom ellazul, érzem, hogy átmelegedett, kilégzésemmel gondolataimat odaterelem. Érzem, hogy jobb vádlim, lábfejem ellazul, érzem, hogy meleg. Teljesen nyugodt, kiegyensúlyozott vagyok. Érzem, ahogy bal combom ellazul, átmelegszik, kilégzésemmel gondolataimat odaterelem. Érzem, hogy bal vádlim, lábfejem ellazul, érzem, hogy átmelegszik. Teljesen nyugodt, kiegyensúlyozott vagyok. Kezeim, lábaim ellazultak, melegség járja át őket. Gondolataim

mélyen a testemben kalandoznak. Teljesen nyugodt, kiegyensúlyozott vagyok. Most, hogy a melegség teljes egészében átjár, egy kellemes, jó érzés kerít hatalmába. Pozitív gondolataimat testközpontomba irányítom. Minden egyes időpontban, minden mozdulatommal, érzésemmel, jobban és jobban érzem magam. Tökéletes, jóleső nyugalom jár át. Teljesen nyugodt, kiegyensúlyozott vagyok.” Befejezve a gyakorlatot, kijőve ebből az állapotból gondold, vagy mondd: „Nyújtózkodj, hajlíts, ásíts, nyisd fel szemeidet.” A gyakorlat hossza 8-10 perc. 5. LPT gyakorlat (befejező vagy szintetizáló gyakorlat): Ez az úgynevezett befejező vagy szintetizáló gyakorlat összekapcsolja a súly- és a melegérzés gyakorlatot a légzőgyakorlattal. Miután minden egyes testrészen külön kell hangsúlyoznunk testrészeinkben a meleg és a súlyérzést, mely a gyakorlat ritmusát adja, a gyakorlat így elég hosszú. Mindenki saját igényei szerint állíthatja össze

a részletes gyakorlási formát. A testrészek ellazulása mellett nagyon fontos a fej- és arcizmok nyugodt lazasága is, hiszen az izomfeszültségek legelőször itt jelentkeznek. Gondoljunk csak egy elégedett, kiegyensúlyozott ember derűs arcvonásaira, vagy egy izgalomtól, vagy egyéb stresszhatás 140 miatt eltorzult arcra. Egy-egy érzékenyebb testrészünknél érdemes hosszabban elidőzni, mert így a tökéletesebb ellazulással egy esetleges sportsérülésnek elejét vehetjük. Tornászok komplex LPT gyakorlata (semleges háttérzenével) A bevezetés valamely szabadon választott LPT (súly-, melegérzés-, légzés-) gyakorlat. „Érezd, ahogy ellazulsz egyre jobban és jobban minden kilégzésnél. Semmi nem zavar, semmi nem nyugtalanít. Körülötted minden nyugodt, kellemes és biztonságos. A tökéletes nyugalom és ellazulás helyzetébe kerültél. Mialatt te folytatod az ellazulást, néhány tanácsot és instrukciót adok, mely javítja mozgásodat,

növeli önbizalmadat. Érzed, ahogy kikapcsolod a külső, zavaró körülményeket, teljesen készen állsz a gyakorlatokra. Az esetleges hibák edzésen és versenyen egyáltalán nem nyugtalanítanak. Az apróbb hibákat gondolatban magad mögött hagyod, tudod, hogy edzésen milyen sokat dolgozták kijavításukon. Tisztában vagy képességeiddel, tudásoddal, minden elemet maximális biztonsággal végre tudsz hajtani. Ez a tudás egy nagyon erős biztonságérzetet ad neked. Érzed, ahogy egész lényed arra vár, hogy gyakorlatodat tökéletesen megvalósítsd, az új elemeket hibátlanul beépítsd. Tudod, hogy nagyon alaposan és hatásosan begyakoroltad őket. Fentiek szilárd önbizalmat adnak számodra a verseny előtt, tökéletesen képes vagy koncentrálni, belülről érzed, hogy minden rendben lesz. Éppen ezért neki mersz vágni a legnehezebb elemnek is, a legnehezebb gyakorlat közben is könnyedséget, derűt árasztasz a bírók és a nézőtér felé.

Örömmel, a legkisebb nyugtalanság és félelem nélkül vágsz neki a versenynek, képességeid átlagon felüliek, minden szempontból biztosnak és nyugodtnak érzed magad. Nyugalom és harmónia áraszt el. Maradj néhány pillanatra ebben az állapotban az elejétől a végéig, lásd és érezd a végrehajtandó program tökéletességét! Merd megmutatni képességeidet, hiszen te vagy az, aki teljes harmóniában, biztonsággal ellenőrzöd, kézben tartod a helyzetet 141 Hamarosan felébredsz, nyugalom árad szét benned, biztos vagy magadban és lelkileg felkészültél az előtted álló feladatra.” Egy perc szünet következik, kellemes zenei aláfestéssel. „Nyújtózkodj, hajlíts, ásíts, nyisd ki szemeidet! A felébredést követő néhány másodpercben maradj kiindulóhelyzetedben, hogy elkerüld a megszédülést." 142 5. melléklet Kereszttábla 1. (7 táblázat – teljes) (Az elsajátítás ideje * Módszer) Módszer H Az Fő 4

elsajátítás 0 3 3 ,0% ,0% 100,0% 100,0% Módszer % -ában ,0% ,0% 7,1% 2,3% Az összes %-ában ,0% ,0% 2,3% 2,3% 0 0 1 1 Az elsajátítás ideje %-ban ,0% ,0% 100,0% 100,0% Módszer %-ában ,0% ,0% 2,4% ,8% Az összes %-ában ,0% ,0% ,8% ,8% 0 8 6 14 Az elsajátítás ideje %- ban ,0% 57,1% 42,9% 100,0% Módszer % -ában ,0% 17,4% 14,3% 10,7% Az összes %-ában ,0% 6,1% 4,6% 10,7% 2 8 11 21 Az elsajátítás ideje % - ban 9,5% 38,1% 52,4% 100,0% Módszer %-ában 4,7% 17,4% 26,2% 16,0% Az összes %-ában 1,5% 6,1% 8,4% 16,0% Az elsajátítás ideje %-ban Fő Fő 6 Fő 7 Fő 8 7 9 17 33 Az elsajátítás ideje %-ban 21,2% 27,3% 51,5% 100,0% Módszer %-ában 16,3% 19,6% 40,5% 25,2% Az összes %-ában 5,3% 6,9% 13,0% 25,2% Fő 9 6 8 4 18 Az elsajátítás ideje %- ban 33,3% 44,4% 22,2% 100,0% Módszer %-ában 14,0% 17,4% 9,5% 13,7% Az összes %-ában 4,6% 6,1% 3,1%

13,7% Fő 10 18 11 0 29 Az elsajátítás ideje %-ban 62,1% 37,9% ,0% 100,0% Módszer %-ában 41,9% 23,9% ,0% 22,1% Az összes %-ában 13,7% 8,4% ,0% 22,1% 6 2 0 8 Az elsajátítás ideje %-ban 75,0% 25,0% ,0% 100,0% Módszer %-ában 14,0% 4,3% ,0% 6,1% Az összes %-ában 4,6% 1,5% ,0% 6,1% 4 0 0 4 100,0% ,0% ,0% 100,0% Módszer %-ában 9,3% ,0% ,0% 3,1% Az összes %-ában 3,1% ,0% ,0% 3,1% Fő 11 Fő 12 Az elsajátítás ideje %-ban Σ Σ LMH 0 ideje (nap) 5 MH Fő 43 46 42 131 32,8% 35,1% 32,1% 100,0% Módszer %-ában 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Az összes %-ában 32,8% 35,1% 32,1% 100,0% Az elsajátítás ideje %-ban 143 6. melléklet Kereszttábla 2. (9 táblázat – teljes) (Az elsajátítás pontossága * Módszer) Módszer H Az elsajátítás Fő 7, 0 2 0 7 71,4% 28,6% ,0% 100,0% Módszer %-ában 11,6% 4,3% ,0% 5,3% Az összes %-ában 3,8% 1,5% ,0% 5,3% 12 2 0

14 85,7% 14,3% ,0% 100,0% Módszer %-ában 27,9% 4,3% ,0% 10,7% Az összes %-ában 9,2% 1,5% ,0% 10,7% 8 0 2 10 80,0% ,0% 20,0% 100,0% Módszer %-ában 18,6% ,0% 4,8% 7,6% Az összes %-ában 6,1% ,0% 1,5% 7,6% 9 11 4 24 37,5% 45,8% 16,7% 100,0% Módszer %-ában 20,9% 23,9% 9,5% 18,3% Az összes %-ában 6,9% 8,4% 3,1% 18,3% 5 18 4 27 18,5% 66,7% 14,8% 100,0% Módszer %-ában 11,6% 39,1% 9,5% 20,6% Az összas %-ában 3,8% 13,7% 3,1% 20,6% 3 13 14 30 10,0% 43,3% 46,7% 100,0% Módszer %-ában 7,0% 28,3% 33,3% 22,9% Az összes %-ában 2,3% 9,9% 10,7% 22,9% 1 0 18 19 5,3% ,0% 94,7% 100,0% Módszer %-ában 2,3% ,0% 42,9% 14,5% Az összes %-ában ,8% ,0% 13,7% 14,5% 43 46 42 131 32,8% 35,1% 32,1% 100,0% Módszer %-ában 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Az összas %-ában 32,8% 35,1% 32,1% 100,0% Az elsajátítás pontossága %- (pont) ban Fő Az elsajátítás pontossága

%ban Fő 8, 0 Az elsajátítás pontossága %ban Fő 8, 5 Az elsajátítás pontossága %ban Fö 9,0 Az elsajátítás pontossága %ban Fő 9,5 Az elsajátítás pontossága %ban Fő 10,0 Az elsajátítás pontossága %ban Σ Σ LMH 5 pontossága 7, 5 LMH Fő Az elsajátítás pontossága %ban 144 7. melléklet Kereszttábla 3. (11 táblázat - teljes (Egy hónap múlva * Módszer) Módszer H Egy 6, 0 hónap múlva Fő 0 0 11 100,0% ,0% ,0% 100,0% Módszer %-ában 25,6% ,0% ,0% 8,4% Az összes %-ában 8,4% ,0% ,0% 8,4% 3 0 0 3 Egy hónap múlva %-ban Fő Egy hónap múlva %-ban 7, 0 7, 5 8, 0 100,0% ,0% ,0% 100,0% Módszer %-ában 7,0% ,0% ,0% 2,3% Az összes %-ában 2,3% ,0% ,0% 2,3% 13 5 0 18 Egy hónap múlva %-ban 72,2% 27,8% ,0% 100,0% Módszer %-ában 30,2% 10,9% ,0% 13,7% Az összes %-ában 9,9% 3,8% ,0% 13,7% 7 4 0 11 Egy hónap múlva %-ban 63,6% 36,4% ,0% 100,0% Módszer

%-ában 16,3% 8,7% ,0% 8,4% Az összes %-ában 5,3% 3,1% ,0% 8,4% Fő Fő Fő 4 18 5 27 14,8% 66,7% 18,5% 100,0% Módszer %-ában 9,3% 39,1% 11,9% 20,6% Az összes %-ában 3,1% 13,7% 3,8% 20,6% Egy hónap múlva %-ban 8, 5 Fő 3 12 6 21 14,3% 57,1% 28,6% 100,0% Módszer %-ában 7,0% 26,1% 14,3% 16,0% Az összes %-ában 2,3% 9,2% 4,6% 16,0% 1 7 16 24 Egy hónap múlva %-ban 4,2% 29,2% 66,7% 100,0% Módszer %-ában 2,3% 15,2% 38,1% 18,3% Az összes %-ában ,8% 5,3% 12,2% 18,3% 0 0 12 12 Egy hónap múlva %-ban ,0% ,0% 100,0% 100,0% Módszer %-ában ,0% ,0% 28,6% 9,2% Az összes %-ában ,0% ,0% 9,2% 9,2% 1 0 3 4 Egy hónap múlva %-ban 9, 0 9, 5 10, 0 Fő Fő Fő Egy hónap múlva %-ban Σ Σ LMH 11 (pont) 6, 5 MH 25,0% ,0% 75,0% 100,0% Módszer %-ában 2,3% ,0% 7,1% 3,1% Az összes %-ában ,8% ,0% 2,3% 3,1% Fő 43 46 42 131 32,8% 35,1% 32,1% 100,0% Módszer

%-ában 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Az összes %-ában 32,8% 35,1% 32,1% 100,0% Egy hónap múlva %-ban 145 8. melléklet KÉRDŐÍV Jelezd X-szel a rád vonatkozó információt! Nem: □ férfi Korosztály: □ nő □ felnőtt □ ifjúsági Minősítés: □ I. osztály □ serdülő. □ II. osztály „A mentális edzés (gondolatban történő gyakorlás) valamely mozgásnak, mozgássornak rendszeres gondolati végrehajtását jelenti, erős összpontosítással, a mozgás koordinációjának tökéletesítése céljából.” (Nádori, 2005) A mentális edzés (mental practice) az edzéseken, gyakorlások során, rehabilitáció alkalmával, esetleg átmeneti időszakban használt gondolati gyakorlás, a mozgástanulás és a mozgástökéletesítés céljából. Az imagináció (imagery) viszont a gyakorlás gondolati ismétlése szélesebb összefüggésben, egy már ismert egész mozgássor és helyzetmegoldás elképzelése edzésen vagy versenyen,

közvetlenül a teljes gyakorlat bemutatása előtt. Imaginációt végez a tornász, amikor közvetlenül a gyakorlat bemutatása előtt végiggondolja a teljes gyakorlatot és ezzel felkészül az „előadásra”. A fentiek ismeretében válaszolj az alábbi rövid és egyszerű kérdésekre! A megfelelő betű (ke)t ikszeld (X) be! 1. Korábban ismerted-e, alkalmaztad-e a mentális edzést és és az imaginációt? (a) igen; (b) nem. 2. Ha ismered, hol alkalmazod elsősorban? (az a. és a b kérdés közül válassz; a c. kérdésre mindenképpen válaszolj!) (a) edzésen; (b) versenyen; (c) edzésszünetben (sérülés utáni rehabilitációban vagy átmeneti időszakban). 146 3. Ha ismered, mikor alkalmazod edzésen a mentális edzést? (a) teljes gyakorlat előtt; (b) elemek tanulásnál. 4. Ha ismered, hogyan alkalmazod a mentális edzést? (a) „kívülről” látod magadat, „kívülről” képzeled bele magadat az elem vagy a gyakorlat végregajtásába; (b)

„belülről”, belső érzéseket felelevenítve képzeled el magadban az elem vagy a gyakorlat végrehajtását, az elemen „belülre” képzeled magadat a gondolati végrehajtás során. 147 9. melléklet A tanulási kísérlet során nyert adatok Jelölések: A = Nem; A1 = férfi A2 = nő. B = az elsajátítás ideje (nap). C = az elsajátítás pontossága 12 edzésnap után (0-10 pont). D = az esajátítás tartóssága; egy hónap múlva (0-10 pont). E = a módszer; E1 = H; E2 = MH; E3 = LMH. LPT + Mentális + Hagyományos. A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 B 10 10 10 10 7 11 9 9 11 10 10 10 9 10 10 12 8 9 12 10 8 7 10 8 7 9 C 8,5 7,5 8,0 8,0 8,0 7,0 9,0 9,0 8,0 8,0 8,0 7,0 8,5 7,5 9,0 7,0 9,5 8,0 7,0 7,5 9,0 9,0 8,5 7,0 9,5 8,5 D 7,0 6,0 7,0 7,0 8,5 6,0 7,0 8,0 7,0 7,0 7,0 6,0 7,0 6,5 8,0 7,0 9,0 7,5 6,0 6,0 8,0 8,0 7,0 7,0 9,0 8,0 E 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 148 A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 B 6 9 10 10 6 10 7 7 11 10 6 10 9 4 6 7 8 9 6 8 8 4 9 8 9 7 7 8 8 7 8 8 8 10 12 8 10 C 9,0 9,0 9,0 8,5 9,5 7,0 8,5 7,5 9,5 9,5 9,5 9,0 8,5 10,0 10,0 10,0 10,0 8,5 9,0 9,0 9,0 10,0 8,0 10,0 9,5 10,0 9,5 9,0 9,5 9,5 9,5 10,0 9,5 8,5 7,5 7,5 7,5 D 9,0 8,0 8,0 7,0 8,5 7,5 8,0 7,0 8,5 9,0 8,0 8,0 8,5 9,5 9,0 9,0 10,0 8,0 8,0 9,0 9,0 9,0 8,0 10,0 9,0 9,0 9,5 9,0 9,0 8,5 9,0 10,0 8,5 7,5 6,0 7,0 6,0 E 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 149 A 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 B 11 9 10 10 8 8 11 10 10 7 8 11 11 10 12 10 9 9 8 10 7 10 6 7 7 8 6 9 8 6 7 10 11 6 10 6 10 C 9,0 8,5 7,5 7,5 8,5 8,5 7,0 8,0 8,5 9,5 8,5 7,5 7,5 7,5 7,5 8,5 9,0 9,0 8,5 7,5 9,0 8,5 9,5 9,0 9,5 9,0 9,5 9,5 9,0 9,5 9,0 9,0 9,5 8,5 8,5 9,0 9,0 D 7,0 7,5 6,0 7,5 8,0 7,5 6,0 7,0 7,5 8,5 7,5 6,5 6,5 6,0 6,0 7,0 8,0 8,5 8,0 7,5 8,5 7,0 8,5 8,5 8,5 9,0 9,0 9,0 8,0 8,5 9,0 8,5 8,5 8,0 7,5 8,0 8,5 E 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 150 A 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 B 8 9 9 8 8 9 8 6 8 7 8 6 7 5 7 4 9 8 8 6 8 8 7 7 8 7 7 8 6 8 8 C 9,5 9,0 9,0 9,0 8,5 9,5 8,5 10,0 9,5 10,0 9,5 10,0 9,5 10,0 8,5 10,0 8,0 10,0 8,5 10,0 9,5 9,5 10,0 9,5 10,0 9,5 9,5 10,0 9,5 10,0 8,5 D 8,0 8,0 8,0 8,0 7,5 8,0 8,0 9,5 9,0 9,5 9,0 9,5 9,0 10,0 8,5 9,5 8,0 9,5 8,0 9,5 9,0 8,5 9,5 9,0 9,5 9,5 9,5 8,5 8,5 9,0 8,5 E 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 151 10. melléklet Az értekezés tárgyában megjelent publikációk (15), elhangzott előadások (14), lektori munkák (3) Könyv, könyvrészlet 1. Honfi László (Szerk Farkas György) (1988): Sporttorna (Tanárképző Főiskolai tankönyv, Tankönyvkiadó, Bp. 2 fejezet, 18-50 l) 2. Honfi László (1995): Tornaszaknyelv – terminológia (= Sporttorna, Tanárképző Főiskolák Tankönyve, Szerk.: Farkas György, Papír-Press Egyesülés, Bp 17-49 l) 3. Honfi

László (2004): Tornaszaknyelv (önálló könyv, Dialóg Campus Kiadó, BudapestPécs, 141 l) Magyar nyelvű cikkek 4. Honfi László (1988): Törekvés a magyar torna szaknyelv korszerűsítésére (=Tudományos konferencia kiadványa, ÁISH TSTT, Bp., 17 l) 5. Honfi László (1989): Kísérlet a magyar tornaszaknyelv korszerűsítésére, (=Acta Academiae Pedagogicae Agriensis, nova series tom XIX./X, Eger, 17-33 l) 6. Honfi László, Fügedi Balázs (2006): A mentális edzésalkalmazási lehetőségei a tornasportban, (=Testnevelés, sport, egészségturizmus c. lektorált tudományos tanulmánykötet, Eger, 81 - 89. l) 7. Honfi László (2006): A tanulás hatékonyságának vizsgálata mentális edzés alkalmazása esetén (=Testnevelés, sport, egészségturizmus c. lektorált tudományos tanulmánykötet, Eger, 90 - 96. l) 8. Fügedi Balázs, Bognár József, Honfi László (2006): Mozgásminőség: gimnasztikai gyakorlat értékelése a testnevelő tanárképzésre

jelentkezők körében (=Testnevelés, sport, egészségturizmus c. lektorált tudományos tanulmánykötet, Eger, 35 - 46 l) 9. Kiss Júlia, Bognár József, Fügedi Balázs, Honfi László (2006): Sportágelhagyás a tornában: a serdülőkor problematikája (= Magyar Edző, 1. szám, 23 - 26 l) 10. Fügedi Balázs, Bognár József, Munkácsi István, Honfi László, Kovács T László, Tóth László (2006): Különböző oktatási módszerekkel elsajátított mozgássor felidézésének vizsgálata (= Magyar Sporttudományi Szemle, VII. évfolyam 4 szám, 6-12 l) 152 Idegen nyelvű cikkek 11. László Honfi, V A Tyitov, Béla Szabó (1989): Fizicseszkoje voszpitányie podrasztajusevo pokolényija (=Naucsno-praktyicseszkaja Szportyivnaja Konferencija, Szovjetunió, Csebokszari, 117-120. l) 12. László Honfi (2000): The Present and the Future of Training Experts of Physical Culture in Hungary (= Zbornik III. Medzinarodna vedecke konferencia, Szlovákia, Nitra, 178-179 l.) 13.

Balázs Fügedi, József Bognár, László Honfi, Endre Rigler (†) (2005): Challenges and obstacles in motor learning: The role and functions of contextual factors in gymnastics and calisthenics. (= Kalokagathia, XLIII évf 3 sz 68 - 80 l) 14. László Honfi, László Tóth, Balázs Fügedi (2005): Examination of Efficienty of Mental Training in Gymnastics (= Kalokagathia, XLIII. évf2005 3 sz 81-84 l) 15. Balázs Fügedi, József Bognár, László Honfi, István Munkácsi, László Tóth, László Kovács T. (2006): Retention f a continuous exercise movement series using various teaching methods (Journal of the Coimbra Network of Exercise Sciences, Vol. 3 No 1, Cedar Fallis, Iowa/USA, 35-42. l) Előadások magyar nyelven 16. Honfi László, Vass Miklós (2001): A mentális edzés pedagógiai aspektusai (I Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, október 25-27.) 17. Honfi László, Vass Miklós (2001): A mentális edzés pedagógiai és pszichológiai aspektusai (32.

Mozgásbiológiai Konferencia, Budapest, MTE, november 8-9) 18. Honfi László, Vass Miklós (2002): A mentális edzés pedagógiai vonatkozásai (II Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, október 24 - 26.) 19. Honfi László, Vass Miklós (2002): A mentális edzés pszichológiai kérdései (33 Mozgásbiológiai Konferencia, Budapest, november 21 - 22) 20. Honfi László, Vass Miklós (2003): Tornászok mentális edzésének pedagógiai és pszichológiai aspektusai (IV. Országos Sporttudományi Kongresszus, Szombathely, október 17 - 18.) 153 21. Honfi László (2004): A mentális edzés alkalmazási lehetőségei a sporttornában (Sporttudományi Konferencia, Eger, november 9.) 22. Honfi László, Fügedi Balázs (2004): A mentális edzés alkalmazási lehetőségei a tornasportban (Sporttudományi vizsgálatok az Eszterházy Károly Főiskolán c. konferencia, Eger, november 11.) 23. Honfi László (2005): A tornaedzés hatékonyságának fokozása mentális

edzéssel (V Sporttudományi Kongresszus, Budapest, október 27.) 24. Honfi László (2005): A tanulás hatékonyságának vizsgálata mentális edzés esetén (Sporttudományi Konferencia, Eger, november 9.) Előadások idegen nyelven 25. László Honfi (1989): Fizicseszkoje voszpitányie podrasztajusevo pokolényija ( Naucsnopraktyicseszkaja Szportyivnaja Konferencija, Szovjetszkij Szojuz, Csebokszari, szeptember 15.) 26. László Honfi (2000): The Present and the Future of Training Experts of Physical Culture in Hungary (III. Medzinarodna vedecke konferencia, Szlovákia, Nitra, november 15-17) 27. László Honfi, László Tóth, József Bognár, Balázs Fügedi (2005): Pedagogical and psychological aspects gymnasts’ mental training, Annual Congress, European College of Sport Science, July 13 - 16, Belgrade, Serbia (249) 28. Balázs Fügedi, Gyöngyvér Lacza, József Bognár, László Honfi (2005): Learning efficiency in closed motor skills, a follow up study of different

teaching methods. X Annual Congress, European College of Sport Science, July 13 - 16, Belgrade, Serbia (224) 29. Balázs Fügedi, József Bognár, László Honfi, Marina Salvara (2006): Challenges and obstacles in motor learning: contextual factors in gymnastics and calisthenics. XI Annual Congress, European College of Sport Science, July 05-08, Lausanne, Switzerland (173) Lektori munkák Molnár Ferenc: Tornaoktatás az iskolában (szaklektori munka a PSZM Projekt könyvkiadásához, 1993. szeptember) Molnár Ferenc: Tornásznők akrobatikus képességének vizsgálata (egyetemi doktori értekezés bírálata, JPTE TTK Tudományos Bizottsága,1996. Bejek Klára, Hamar Pál: Torna ABC (szakkönyv lektorálása, 1996) 154 11. melléklet Egyéb megjelent publikációk (13), elhangzott előadások (19), lektori (1) és szerkesztői (1) munka Könyv, könyvrészlet: 1. Farkas György, Honfi László (1988): Sporttorna (Tanárképző Főiskolai tankönyv, Tankönyvkiadó, Bp. 1, 5

fejezet, 70 l) 2. Honfi László (1995): A sporttorna kialakulása, rövid története (= Sporttorna, Tanárképző Főiskolák Tankönyve, Szerk.: Farkas György, Papír-Press Egyesülés, Bp 7-16l) 3. Honfi László (1995): Lógyakorlatok (= Sporttorna, Tanárképző Főiskolák Tankönyve, Szerk.: Farkas György, Papír-Press Egyesülés, Bp 107-130 l) Magyar nyelvű cikkek 1. Honfi László (1976): A testnevelés szerepe a személyiség formálásában (=Hevesi Művelődés, augusztus 29., 204sz 10l) 2. Honfi László (1976): A test teltsége 7-18 éves magyar iskolai tanulóknál (=A Testnevelés Tanítása, 12.évf, 4sz 110-112l) 3. Honfi László (1978): A mozgástanítás új útja – az algoritmizáció (Ho Si Minh Tanárképző Főiskola, Oktatói Tudományos Pályázat, pályamunka, 17 l.) 4. Honfi László (1987): Légzési és keringési mutatók a 7-18 éves magyar iskolai tanulóknál (=Óvodások, iskolások, felnőttek testnevelése című konferencia kiadványa, MTA

Miskolci Akadémiai Bizottság, 50-57.l) 5. Honfi László (1988): Törekvés a magyar torna szaknyelv korszerűsítésére (=Tudományos konferencia kiadványa, ÁISH TSTT, Bp., 17 l) 6. Honfi László (1993): A környezetvédelem szerepe a sportrekreációban (=Testi nevelés és környezetvédelem című MAB konferencia kiadvány, 103-109.l) 7. Honfi László (1998): A testkulturális szakemberképzés időszerű kérdései, az oktatáspolitikai dokumentumok tükrében (=Közösségnevelés a pedagógiában és a testnevelésben című konferencia kiadvány, OM Bp. 74-81l) 155 Idegen nyelvű cikkek 1. Honfi László (1989): A mentális tréning élettani és pedagógiai aspektusai (=Tyéziszi dokladov knancsno-praktyicseszkoje konferencii, Csebokszári, 121-127.l – orosz nyelvű konferencia kiadvány) 2. Honfi László (1992): A magyar testnevelő tanári továbbképzési rendszer jelene és jövője (=VIP Testnevelési Intézet orosz nyelvű konferencia kiadványa,

Litvánia, Vilnius, 100-10 3. Honfi László (1999): A kreditrendszer bevezetése a magyar testkulturális szakemberképzésben (=4th Conference of Deans of Physical Education Fakutlies of Danubian Countries, angol nyelvű konferencia-kiadvány, Nitra-Pozsony, 72-73.p) Előadások magyar nyelven 1. Honfi László (1987): Légzési és keringési mutatók 7-18 éves magyar iskolai tanulóknál (előadás, Óvodások, iskolások, felnőttek testnevelése címü tudományos konferencia, Eger, március 12. ) 2. Honfi László (1988): Törekvés a magyar tornaszaknyelv korszerűsítésére (előadás, ÁISH Testnevelési- és Sporttudományos Tanácsának tudományos konferenciája, Pécs, október 20-22.) 3. Honfi László (1991): A magyar testnevelő-tanári továbbképzési rendszer jelene és jövője (előadás, Testnevelők Konferenciája, Eger, november 15.) 4. Honfi László (1992): A Nemzeti Alaptantervben és az alternatív tantervekben rejlő lehetőségekről

(előadás, Testnevelő Tanárok Konferenciája, Ózd, augusztus 27.) 5. Honfi László (1993): A környezetvédelem szerepe a sportrekreációban (előadás, Testi nevelés és környezetvédelem című tudományos konferencia, Eger, május 13.) 6. Honfi László (1993): Az egyetemi-főiskolai testnevelés és sport (előadás, Magyar Testnevelési Egyetem Országos Tudományos Konferencia, Budapest, augusztus 31szeptember 1.) 7. Honfi László (1997): A NAT és a torna kapcsolata (előadás, Testnevelők Konferenciája, Szolnok, március 13.) 8. Honfi László (1997): A torna anyagának beépítési lehetőségei a helyi tantervekbe (előadás, Testnevelő Tanárok Konferenciája, Eger, szeptember 9.) 9. Honfi László (1997): A torna szerepe a helyi tantervkészítésnél (előadás, Testnevelők Konferenciája, Ózd, november 12.) 156 10. Honfi László (1997): A NAT és a helyi tantervkészítés metodikája, a torna mozgásanyagának beépítése (előadás, Testnevelők

Konferenciája, Debrecen november 18.) 11. Honfi László (1998): A testnevelő tanárképzés képesítési előírásainak várható hatásai a sportszakember-képzésre (előadás, PJOS Testnevelés és Sporttudományos Konferencia, Pécs, május 1-2.) 12. Honfi László (1998): A testnevelő tanárképzés aktuális kérdései, a képesítési követelmények tükrében (előadás, Testnevelés és Sporttudományi Konferencia, Szombathely, október 30 - november 1.) 13. Honfi László (1998): A testkulturális szakemberképzés időszerű kérdései, az oktatáspolitikai dokumentumok tükrében (előadás, Közösségnevelés a pedagógiában és a testnevelő tanárképzésben című tudományos konferencia, Eger, december 18. – OM szervezés) Előadások idegen nyelven 1. Honfi László (1992): A magyar testnevelő - tanári továbbképzési rendszer jelene és jövője (orosz nyelvű előadás, Testnevelő Tanárok Konferenciája, Litvánia, Vilnius, VIP Testnevelési

Intézet, március 23.) 2. Honfi László (1997): A főiskolai szintű képesítési követelmények a magyar sportszakember képzésben (angol nyelvű előadás, 2th Conference of Deans of Phyisical Education Fakulties of Danubian Countries, Magyarország, Budapest, október 1.) 3. Honfi László, Cseh Kálmán, Kristonné Bakos Magdolna (1997): A tantervi szabályozás és tervezés szintjei Magyarországon (orosz nyelvű előadás, „Innováció a tantervben” című nemzetközi konferencia, Szerbia, Novi Sad december 8-9.) 4. Honfi László, Szabó Béla, Kristonné Bakos Magdolna (1997): A tantervi szabályozás szintjei – NAT (orosz nyelvű előadás, Tantervelméleti Konferencia, Belgrád, december 910.) 5. Honfi László (1998): A nemzeti és nemzetközi (kommunikációs) terminológiai kutatások aktuális problémái (orosz nyelvű előadás, 3th Conference of Deans of Physical Education Fakulties of Danubian Countries, Románia – Arad, szeptember 25-27.) 6. Honfi

László (1999): A kreditrendszer bevezetése a magyar felsőoktatásban (angol nyelvű előadás, 4th Conference of Deans of Physical Education Fakulties of Danubian Countries, Szlovákia, Nitra, szeptember 10.) 157 Lektori munka Batta Klára: Akvafitnesz (szakkönyv lektorálása, 2005. január) Szerkesztői munka Testnevelés, sport, egészségturizmus c. bizottságának elnöke, 2006. Eger Veszprém, 2007. március 19 158 tudományos tanulmánykötet szerkesztő